Nécessités des pratiques de prévention pendant l’enfance

Quand on parle de prévention pendant l’enfance, c’est le plus souvent de prévention secondaire, c’est-à-dire centrée sur des fléau sociaux et non sur les personnes qu’il s’agit. Ce constat peut paraître surprenant : alors que l’on connaît depuis longtemps le fait que l’enfant ne peut être accessible qu’à des actions éducatives qui prennent en compte sa globalité et son histoire, on s’évertue encore à décliner les ambitions en matière de prévention selon des modalités partielles et atomisées.

On parle ainsi et de plus souvent de prévention de ceci ou de cela et notamment de plus en plus de prévention de la délinquance sans se demander si de telles actions relèvent en fait véritablement d’un souci sincère de prévenir réellement (c’est à dire d’empêcher) ou de déceler rapidement et de suivre des enfants que l’on sortira du lot, ce qui ets une autre chose.

L’école constamment invoquée dans les rapports concernant la prévention de tel ou tel fléau est censée par exemple, dispenser des actions dites de prévention sur à peu près tout : incivilités, comportement dans les transports en commun, tabac, alcool, drogues, maltraitance et abus sexuels... La prévention est ainsi de plus en plus citée comme une activité qui peut s’intégrer dans des cours, au moment même où l’école semble se replier sur elle même et se retrancher de la Société (baisse des sorties scolaires, classes transplantées, plan Vigie Pirates perpétuel).

Qu’en est il de l’éducation à l’école, comme éducation à la vie en collectif, accompagnement dans les espaces publics et lieu d’expression et de projets collectifs et sociaux ? Ne devrait ce pas être cela le véritable sens d’une prévention adaptée à cet âge, comme le propose par exemple la Pédagogie Freinet ?

Il est donc devenu bien urgent et nécessaire de réaffirmer que, si l’enfance a besoin de prévention, ce n’est pas sous n’importe quelle forme : c’est bien le renforcement des facteurs de protection personnels, la construction de l’identité et de l’estime de soi qui constituent une ambition en matière de prévention qui soit à la fois pertinente, suffisante, nécessaire et ambitieuse !

Or si cette remarque me paraît s’imposer sur le plan du bon sens, elle me paraît par ailleurs de plus en plus urgente quand il s’agit de prendre en compte les conditions de vie des enfants modernes ; en effet, la situation de vie des enfants dans les pays occidentaux et en milieu urbain nécessite de plus en plus la mise en place de dispositifs éducatifs stables, cohérents et globaux tout simplement parce que leur vie est de plus en plus déliée et émiettée.

Instabilités environnementales

C’est un lieu commun mais pourtant une réalité de rappeler que les enfants d’aujourd’hui en milieu urbain connaissent de plus en plus de ruptures ; celles ci peuvent être dues à l’accroissement constant ou maintenu de l’exode des générations vers de nouveaux cadres de vie : il s’agit là de mouvements mondiaux de déracinements collectifs. Mais les ruptures sont également familiales, quand elles mettent en scène l’éloignement des parents de leur propre famille d’origine ; ils sont enfin liés à des histoires de vie : déménagements successifs liés à des ruptures, des promotions, des rapprochements, éloignement des nourrices, des copains, des écoles, séparation des parents, ou des compagnons d’un moment : jamais la vie des enfants des enfants comme celle des adultes d’aujourd’hui n’a tellement été placée sous le signe de la séparation.

Instabilités institutionnelles

Or, le fait que l’enfance semble une préoccupation constante et une valeur supérieure sur le plan de la société ne semble nullement protéger les enfants réels de l’isolement et des conséquences de ces pertes de repères à répétition. En effet si le degré d’exigence et les mesures de sécurité concernant la qualité des interventions auprès des enfants n’ont cessé d’augmenter, la cohérence de ces interventions elles-mêmes, le souci de leur durée, leur suivi à long terme paraissent beaucoup plus négligées par les politiques publiques et éducatives actuelles (du moins en France), et ce à n’importe quel échelon, local ou national.

Pire, la demande de qualité en matière de pratiques éducatives, qui s’est traduite par une professionnalisation croissante des intervenants, un développement continu des moyens et des structures semble avoir abouti à perdre de vue toute ambition éducative globale et durable centrée sur la personne, au bénéfice unique de la qualité et de la sécurité des pratiques dispensées.

Sauf à être complètement isolés (ce qui arrive plus souvent qu’on ne croit), les enfants d’aujourd’hui, en milieu urbain, au moins, sont appelés à côtoyer une multitude d’intervenants durant leur enfance : ceux ci s’occuperont de sports divers, d’autres de cultures et de loisirs, certains encore de sa santé ; bien entendu, au centre il y a l’école... Pourtant, combien d’interlocuteurs se maintiendront dans la vie de l’enfant au delà de quelques années ? Quels interlocuteurs connaîtront autre chose de l’enfant que ce que leur cadre d’intervention leur donne à voir ?

Il s’agit bien là d’un manque réel et cruellement ressenti par les enfants d’aujourd’hui ; c’est d’ailleurs la recherche par les enfants eux mêmes de relations durables avec des adultes réellement investis auprès d’eux, et non de simples spécialistes, qui explique le succès sans cesse rencontré par les actions éducatives en milieu ouvert (dont il sera question plus bas).

Perte des pratiques d’éducation communautaires

Il est aussi nécessaire de signaler la perte constante d’influence des grands mouvements éducatifs qui ont permis aux générations passées d’enrichir considérablement le potentiel éducatif des familles et des collectivités (alors plutôt absentes de ce terrain).

Qu’il s’agisse de mouvements confessionnels tels que les divers patronages, plus larges tels que les mouvements scoutes ou même d’organisations politiques telles que les jeunesses communistes, il existait bel et bien, du moins en France, de solides traditions éducatives communautaires qui ont imprégné des générations.

Or celles ci, ce n’est pas un scoop, sont en baisse constante d’influence ; on a souvent évoqué pour expliquer ce mouvement de repli, la fin ou la baisse d’influence des idéologies et la montée en puissance de l’individu isolé. Par ailleurs ces mouvements quand ils continuent d’exister sont souvent mis en péril par la montée en puissance des réglementations en matière de sécurité, accueil d’enfants, par la recrudescence des procès et des mise en cause sur le plan pénal de professionnels, etc.

Il ne s’agit évidemment pas de regretter que des dispositifs professionnels, laïcs et démocratiques aient pris la place des initiatives de certains groupes sociaux ; mais pour autant, il faut bien reconnaître que si les collectivités territoriales ont su développer des pratiques éducatives beaucoup plus professionnelles, il en a découlé une perte certaine sur le plan de l’existence d’un projet éducatif , collectif, vivant ( et partagé par des adultes vivant et agissant dans la société qui les entoure) et que c’est bien ce manque que les enfants d’aujourd’hui sentent et mettent en cause...

Repli de l’école en France sur des pratiques strictement cognitives

L’école est au centre de la vie de l’enfant. Par un énorme tour de passe-passe , elles est également de plus en plus au centre de la vie de leurs parents au point que pour les parents leur enfant est en train de devenir ... un élève. Il n’est pas rare de rencontrer des parents souvent issus de milieux défavorisés qui comptent priver de jouets leurs enfants à Noël alors qu’ils adorent les gâter car les résultats n’étaient pas à la hauteur ou que l’école se plaint de leur comportement... Et il n’est pas rare de rencontrer non plus des enseignants pour trouver le procédé certes exagéré mais dans l’ensemble plutôt heureux.

C’est que l’école a pris la place d’un projet éducatif de société aujourd’hui absent. La réussite individuelle sanctionnée par l’école est devenue l’unique horizon, l’unique ambition d’une société donnée pour ses jeunes.

Pire, on ne remarque pas assez le curieux renversement conceptuel qui a fait de l’école son propre but ; elle n’est plus un partenaire - comme elle devrait - parmi d’autres (parents, environnement, autres professionnels) au service d’un projet de co-éducation global, elle demeure à elle-même son propre objectif et au passage mobilise tous les autres intervenants à son service. C’est ainsi que l’on envenime, de plus en plus couramment, les rapports des enfants avec leurs parents à force de convoquer ces derniers et de les mettre sous pression.

Or, au même moment où l’école devient le centre de la vie de l’enfant et accessoirement le but y compris de la famille elle- même (et ce encore davantage dans les milieux les plus défavorisés), celle-ci, en France particulièrement, abandonne de plus en plus la mission d’éducation qui pourtant a toujours été la sienne depuis ses origines.

Depuis 1984, en France, comme le remarquait Philippe Meirieu dans un article paru dans Le Monde du 24 février 1996, on a assisté à un processus les trois composantes caractéristiques sont complémentaires :
   rétrécissement des ambitions de l’école vers des savoirs fondamentaux minimaux (voir le récent « socle commun ») et en tout cas vers une zone d’intérêt exclusivement ressérée sur des notions plus que des compétences,
   éjection en dehors de l’école, vers les parents ou l’extérieur de la tâche d’éduquer l’enfant, alors que l’école devient le lieu de détection des « conduites déviantes »
   annexion de l’environnement de l’enfant pour le mettre au service de la réussite de l’institution et pénalisation de celui-d- s’il fait défaut.

On peut mesurer aujourd’hui combien cette analyse est encore pertinente et comment ce même mouvement se perpétue encore.

On voit également combien ce constat, ce déni d’éducation, peut éclairer d’un sens tout à fait différent et intéressant la question de la violence ou de l’incivilité dans les institutions scolaires.

Il faut cependant remarquer que ce reflux de l’ambition éducative de l’école s’accompagne paradoxalement de la multiplication de campagnes de prévention, souvent sans lendemain et engagées sans lien avec la vie de la classe ; l’école se prête alors à des commandes sociales et institutionnelles qui lui sont faites d’autant plus facilement que les pratiques d’information qui sont alors utilisées ne remettent pas en cause l’organisation scolaire, le statut de l’élève et la verticalité de la transmission des savoirs.

Critiques des pratiques actuelles de prévention pendant l’enfance

incohérence de la notion de "campagne de prévention"

Le dernier exemple, à savoir la pratique des campagnes d’informations dans les écoles, qui emprunte malheureusement le terme de "prévention", illustre particulièrement, un certain nombre de confusions.

Il y a en effet dans le terme de campagne de sensibilisation et dans les pratiques qui l’accompagnent tout un ensemble de conceptions contradictoires avec le souci de prévention. La prévention et surtout pendant l’enfance ne peut pas faire l’objet d’une campagne : une campagne suppose une action dirigée et orchestrée de l’extérieur alors que la prévention suppose la construction de défenses en interne.

Une campagne est la même pour tout le monde alors que la prévention ne peut venir prendre sens, pour un sujet donné, qu’en éclairant sa propre expérience de la vie ainsi que l’image de soi . C’est dire que la véritable prévention ne peut naître, et se développer que dans le cadre d’une relation, pré-existante et plus importante qui lui donne tout son sens. On est bien là à l’opposé du concept et des pratiques d’une campagne ; les campagnes ne peuvent au mieux faire que de la sensibilisation à l’aveugle c’est à dire sans savoir, sans prévoir comment elles seront reçues.

C’est dire au passage la vérité élémentaire que la prévention ne peut pas se donner comme une information et encore moins comme un cours, ce qui invalide par exemple le fait de toujours rechercher à ce qu’elle ait lieu dans les écoles telles qu’elles sont aujourd’hui. Pour que l’école puisse réellement contribuer à une véritable politique en matière de prévention globale pendant l’enfance, on voit ce que cela nécessiterait comme remise au premier plan des objectifs éducatifs et relationnels aujourd’hui sous le boisseau.

Pire, on peut se questionner et même redouter les effets des campagnes actuelles de sensibilisation contre les incivilités, les conduites à risques dans les transports, les abus sexuels, qui, sur le schéma des campagnes de prévention contre le SIDA, ont pris tout simplement la place d’une éducation préalable (sexuelle en l’occurrence) aujourd’hui défaillante : on est bien là au cœur d’un déni d’éduquer. Sans éducation préalable, toute ambition de prévention est illusoire.

Inadaptation des pratiques traditionnelles des "clubs de prévention"

Si l’école ne peut s’acquitter telle qu’elle est de la mission de prévention, qu’on lui délègue pourtant sans trop y croire, on pourrait penser que dans les quartiers qui bénéficient d’un "Club de prévention", ce dernier remplirait tout naturellement cette mission.

Sur le plan des pratiques actuelles des clubs de prévention, je ne connais que le contexte français et je ne prétends donc pas généraliser au delà.

De ce que je connais je peux dire combien les pratiques actuelles des clubs de prévention ne leur permettent pas d’établir des relations durables et adaptées aux enfants entre 6 et 13 ans. Certains clubs de prévention se sont alarmés de cette inadéquation dont je décrirai les causes plus bas et ont été amenés à développer des actions spécifiques vers cette tranche d’âge ; quand ils l’ont fait, ils ont en fait été amenés à développer des pratiques radicalement différentes de celles qui sont développées pour les adolescents ou les jeunes adultes, ce qui aboutit donc bien à la création d’une nouvelle pratique de prévention.

Les clubs de prévention, en France, sont de plus en plus sollicités pour accompagner des individus souvent âgés en mal d’insertion dans le tissu social et qui cumulent souvent de nombreuses difficultés. Comme il s’agit souvent de jeunes en conflit avec leur famille et leur environnement , les pratiques développées pour les accompagner par les équipes relèvent le plus souvent de la médiation des conflits.

Beaucoup d’énergie est aussi dépensée pour aider le jeune à se reconstruire un projet personnel et professionnel de vie, ainsi qu’à l’accompagner dans certaines démarches ou mesures. On travaille également beaucoup par rendez-vous, par téléphone, par rencontres, par présentations, par visites.

Or, ces pratiques sont complètement étrangères aux besoins des enfants entre 6 et 13 ans ; entre 6 et 13 ans, en effet, les enfants n’ont pas tant besoin de médiation des conflits entre eux et leur milieu que de renforcement concret de celui ci ; ils n’ont pas tant besoin de rendez vous que de présence au quotidien, pour être là, pour compter. Ils n’en sont pas encore à se construire un projet de vie mais ils ont par contre besoin qu’on les écoute exprimer ce qu’ils ressentent de la vie qu’ils ont.

Travailler en prévention auprès d’enfants ne peut se faire depuis un club ; c’est en bas de leur immeuble, en se mettant à leur portée géographique mais également en rentrant dans leur temps c’est à dire en leur apportant permanence et périodicité qu’on arrive à constituer auprès d’eux, un cadre relationnel nécessaire. On ne reçoit pas sur rendez vous, ni sur projet, du moins pas en premier.

Des centres éducatifs en milieu ouvert [1], porteurs de pratiques préventives innovantes pour les enfants, ont souvent travaillé à proximité de clubs de prévention qui existait déjà depuis bien longtemps. Pourtant, il n’avait pas connaissance de la population qui est aujourd’hui la nôtre ; parfois rencontrés comme petits frères des jeunes dont ils s’occupaient, les enfants étaient du point de vue de leur pratique, trop éloignés pour être rencontrés pour eux-mêmes.

Par ailleurs, il faut également mentionner que de nombreux clubs de prévention se sont un peu égarés depuis les années 80 dans la recherche de la valorisation des "leaders". Beaucoup d’énergie a en effet été employée pour connaître, accompagner et aider les jeunes les plus populaires dans leur quartier, les caïds, ceux qui avaient le plus de prestige, au prétexte que si eux "s’en sortaient", les autres suivraient. On touche ici également à l’idée fondatrice des "grands frères". Or, il faut bien reconnaître que cette idée, a souvent polarisé trop de moyens et trop d’énergies autour de quelques individus dans certains quartiers, alors que beaucoup d’autres adolescents bien plus discrets en auraient sans doute davantage profité.

Ceci n’est pas anecdotique ; le travail dès l’enfance montre justement la nécessité de travailler d’abord avec tous pour s’assurer que l’équipe et la structure ne se ferment pas sur un groupe déterminé qui en chasserait les autres.

Spécificités des pratiques à construire

Les règles du milieu ouvert

Toutes les expériences réussies de Permanence Educative en milieu ouvert, que nous avons eu à connaître ne se donnaient pas forcément d’objectifs éducatifs ou préventifs bien définis. Au contraire, elles étaient souvent issues du milieu de l’animation et le plus souvent portées par une petite équipe consciente de la valeur et de l’intérêt du dispositif trouvé mais souvent dans l’impossibilité de le faire savoir ou reconnaître.

Les structures éducatives que nous avons étudiées parce qu’elles avaient su contacter réellement et durablement une population enfantine, locale, volontaire et non captive respectaient toutes un certain nombre de critères non dits et souvent empiriquement trouvés par leurs promoteurs, qui correspondent en fait, selon moi, aux contraintes des enfants visés.

Ces règles sont celles de l’action en milieu ouvert ; elles proviennent de la capitalisation de nombreuses expériences tirées de l’animation généraliste et de l’intervention éducative hors institution ; elles me paraissent être au nombre de 3 :

   Travailler à partir de la libre adhésion de l’enfant, c’est-à-dire de son droit de venir ou de partir quand il le veut ou quand il le doit ; les enfants ont de nombreuses contraintes, il ne faut pas l’oublier...
   Accueillir un très large éventail d’âges enfantins ensemble ceci afin de donner au groupe une dimension coopérative grâce à cette hétérogénéité (relations verticales entre enfants) , mais surtout pour permettre aux enfants chargés de plus jeunes d’avoir tout simplement le droit et le pouvoir d’être là !
   Travailler dans la durée, et c’est là le plus rare et le plus essentiel car comme le disait une fondatrice d’un de ces lieux, à Paris : "Si on ne compte pas rester 10 ans auprès de l’enfant, il vaudrait mieux, parfois, ne rien faire".

Laurent OTT

[1] Certains lieux innovants se sont développés en marge des institutions depuis les années 80, pour tenter de mettre en place des actions propres à établir une véritable permanence éducative au bénéfice d’une population enfantine locale ; il a pu s’agir par exemple du Club Tournesol ou des « Enfants de la Bienvenue », à Paris, des Alouettes , ou de la Maison Robinson dans l’Essonne. (Informations concernant les principes de ces actions sur : http://fondation.intermedes.free.fr )