A l’écoute des parents, travailler la résonance : se former à la rencontre parent - professionnels ; Didier FAVRE

CONGRES FNEJE / TOURS 15 – 17 octobre 2001

 « A l’écoute des parents, travailler la résonance : se former à la rencontre parent - professionnels »

 

« FORMATION CONTINUE EN CRECHE PARENTALE : DE L’INTERET DES GROUPES D’ANALYSE DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES FACE AUX ENJEUX DE LA CO-EDUCATION »

 

Didier Favre, DESS en Sciences de l’Education Paris X / CNAM, Formateur, ancien chargé de mission national formation à l’ACEPP[1].

 

 

J’ai exercé en tant qu’éducateur de jeunes enfants pendant près de huit années en crèche parentale à Paris[2] ; et j’ai été parent dans ce type d’équipement durant trois années. Jusqu’à aujourd’hui je travaillais comme formateur et responsable de formation à l’ACEPP, soit pendant plus de 10 ans où j’ai eu en charge, avec d’autres, la formation continue des professionnels. C’est au titre du travail que j’ai pu y accomplir et en mon nom propre que Myriam Mony, d’ailleurs ancienne responsable nationale du département formation à l’Acepp jusqu’en 1996, m’a demandé d’intervenir ici.

 

Après une présentation des crèches parentales et de quelques éléments concernant le réseau Acepp, j’aborderai la question de la formation continue des professionnels, d’un côté par les dispositifs mis en place et de l’autre par une situation clinique issue de ma pratique de formateur. Je chercherai à éclairer et dégager ici un élément spécifique de cet équipement afin de rendre accessible le niveau où se joue l’essentiel de la dynamique de ce mode d’accueil atypique. Enfin je conclurai par une analyse du fonctionnement de ce mode d’accueil et une ouverture sur ce que bouleverse aujourd’hui la question de la collaboration parent professionnel dans le secteur de la petite enfance.

 

Les crèches parentales et la formation continue

 

Qu’en est-il donc des crèches parentales et de la formation continue de leurs professionnels ? ou comment ces professionnels là se forment-ils « à la rencontre de ces parents-ci » sachant que ces derniers sont à la fois les usagers du service, leurs employeurs et des co-éducateurs intervenants à leurs côtés au quotidien ? de quelle résonance « particulière » va t-il s’agir ici au vu de la situation particulière de ces parents là, usagers et employeurs ?

 

Les crèches parentales et l’ACEPP : Dans le secteur des modes de garde du jeune enfant, les crèches parentales sont d’apparition récente puisqu’elles naissent avec le mouvement de mai 68, dans l’affirmation de ses valeurs autogestionnaires. Une première fois reconnues en 1981[3], elles sont devenues depuis le décret Modes de garde du 1er Août 2000 des « établissements à gestion parentale[4] ».

 

En fait à l’Acepp les « crèches parentales » sont une appellation « générique » car elles sont extrêmement différentes les unes des autres, ne serait ce que par leur fondation[5] et leur ancrage à chacune dans l’histoire locale, leur contexte et leur mode d’organisation, etc… Spécifiques par leur projet, polymorphes dans leurs structures et mode de fonctionnement, atypiques dans leurs modalités participatives des parents (implication, participation[6], …) ce sont des crèches, mini-crèches, haltes-garderies, Multi-accueil, avec services périscolaires, garderies, voire crèche familiale ou encore associant un relais d’assistantes maternelles, etc…. D’une manière générale elles restent de taille réduite, accueillant – pour un seul service - de 10 à 25 enfants maximum âgés de 3 mois à 3 ans. L’intervention co-éducative se réalise en collaboration avec leurs employés – à savoir un professionnel diplômé sanitaire ou social dénommé responsable technique et une équipe professionnelle de salariés qualifiés ou non (en moyenne un adulte pour 4 enfants). Les crèches parentales ou associatives sont au nombre de 1500 environ et pour les 2/3 fédérées à l’ACEPP ; au plan national ces structures se partagent pour moitié entre l’urbain et le rural. Elles donnent cependant toutes une place particulière aux parents positionnés en tant qu’employeurs, acteurs sociaux engagés dans un projet d’éducation collective.

 

Valeurs, typologie sommaire et développement : Il faut noter qu’elles se développent dans les contextes les plus variés dans une perspective de :

-  de promotion des parents dans leur rôle de co-éducation et de participation ;

-  de promotion des individus (dimension participative, de démocratie locale ou de citoyenneté) ;

-  ou encore de promotion sociale des territoires ou des quartiers (démarche interculturelle, participation des habitants aux projets de développements locaux en milieu rural, initiatives locales de femmes, etc…).

 

On peut dresser une typologie sommaire de ces différents équipements, soit :

-  centrés sur le groupe (comme norme : homogénéité culturelle, centration sur une seule modalité participative, normes éducatives partagées) ;

-  soit sur le projet ou son activité propre (dans ses dimensions institutionnelles, organisationnelles, associatives et éducatives) ;

-  soit sur la finalité sociale et culturelle (en fait sociétale, ou citoyenne).

 

De fait en combinant à des degrés divers ces différents points d’entrée, on peut retrouver de nombreux types de fonctionnement, avec leurs richesses (ressourcement et enrichissement des différences) et leurs fragilités internes (cohérence du projet de groupe versus ouverture à la différence par exemple).

 

Cette position particulière et originale dans le champ a conduit en vingt ans ces lieux d’accueil à évoluer dans de multiples directions (de la crèche parentale au multi-accueil), à se prolonger et s’inventer dans des démarches d’intervention sociale par delà l’accueil du jeune enfant. En fonction des contextes, des histoires locales, des cultures des territoires, l’esprit de cette démarche participative – et ce de manière endogène au local soit dans le cadre de programmes volontaristes de l’Acepp ou financièrement soutenus par les Affaires Sociales - va donc s’étendre jusqu’à :

  1. l’établissement de structures d’accueil à vocation interculturelle[7], pour l’accueil de tous et la promotion d’une ouverture sociale et culturelle[8] ;
  2. la mise en œuvre de dispositifs de développement social local en milieu rural impliquant les habitants dans le respect des cultures des territoires[9] ;
  3. au montage de dispositifs innovants pour la qualification de jeunes en insertion[10] et la promotion de dispositifs spécifiques pour la formation supérieure diplômante des professionnels responsables de ces équipements[11] ;
  4. et au delà même de son « aire naturelle » d’intervention en développant pour des partenaires institutionnels du secteur des dispositifs d’accompagnement et de formation continue de travailleurs sociaux ou d’animateurs de la vie locale [12].

 

A chaque fois, chacune de ces extensions vont s’inventer dans de nouvelles méthodologies d’intervention sociale, d’animation, d’insertion et de qualification, de formation, d’accompagnement institutionnel et de développement soulignant le potentiel créatif de cette dynamique « de crise  » qui pousse tant au désordre qu’à l’invention. Ces méthodologies se mettront souvent en œuvre avec des partenariats de projets innovants et pour la plupart dans une dimension européenne (l’appartenance de l’ACEPP au réseau transnational DECET [13] « anti-discriminatoire » en est un des plus récents développement).

A chaque fois ce sont les ressources et potentiels de cette dynamique participative qui vont être sollicités, mais parfois être aussi cause d’échec.

 

Le contexte des interactions parents-professionnels : En tout cas dans le cadre des crèches parentales les parents revendiquent-ils le partage de la responsabilité de l’action éducative dirigée vers leur enfant à partir de leur place de parent – au nom de leur « parentalité  » [14] 
- ce qui est pour l’Acepp la valeur fondatrice de la charte pour l’accueil de l’enfant[15], « parent premier éducateur de son enfant » - ils prennent ici une place encore largement inédite dans le champ de l’intervention sociale.

 

De ce fait les parents sont venus bouleverser les rapports professionnels - enfants et se sont introduits par le biais associatif dans la dynamique institutionnelle, organisationnelle, éducative des modes de garde de la petite enfance. Ici des parents « usagers » fondent leur propre service et y exercent à la fois les fonctions associatives (responsabilité et gestion) et des fonctions co-éducatives par la mise en œuvre d’un projet d’éducation collective en intervenant au quotidien dans la prise en charge quotidienne des jeunes enfants. On a pu parler ici ou là de « confusion », je tiens à rappeler que celle-ci n’est pas une donnée mais un effet, le résultat d’une situation, dont les éléments sont clairement exposables même si les termes une fois mis à plat font apparaître une vraie complexité, parfois bien difficile à gérer et jamais exempte de « complications ».

 

La crèche parentale représente l’apparition d’un nouveau contexte d’intervention : en redonnant sa place aux parents dans l’espace institutionnel - et d’un droit d’expression refusé jusqu’alors – elle modifie profondément le fonctionnement d’un lieu d’accueil. Mais cette place inhabituelle signifie aussi un droit de l’enfant (reconnaissance et prise en compte de sa famille) signant le passage d’une logique d’exclusion historique de la famille à celui de sa réintégration.

Nous passons d’un lieu clos, exclusivement professionnalisé et historiquement dominé par des représentations professionnelles sanitaires, à un espace social inédit incluant la culture familiale dans l’espace social institutionnel et éducatif au profit de l’enfant. Ce qui est une autre manière de poser la question « à qui appartient l’enfant ? » par la reconnaissance d’une logique de double appartenance à la fois sociale, familiale et culturelle.

 

Les crèches parentales sont méconnues, étranges et paradoxales autant pour les professionnels, les centres de formation que les partenaires institutionnels, et sont de ce fait souvent mal jugées. Pourtant depuis plus de 20 ans parents et professionnels interviennent ensemble auprès de jeunes enfants, montrant qu’il existe un au delà des difficultés immédiatement perçues et relevées du fait de la complexité des enjeux et relations en jeu[16], mais aussi des recouvrements de compétences d’intervention issus des multiples registres de positionnement et de rôle entre professionnel (éducateur, directeur ou responsable technique, responsable de projet, chef d’équipe, animateur de groupe, fédérateur de la vie associative dans le champ pédagogique, encadrement, animation, supervision, sans compter son rôle de formation des salariés en contrat aidés, voire de tutorat[17], etc…) et parent (usager, employeur, co-éducateur, etc…).

 

Les enjeux de la formation continue des professionnels :

 

Pour répondre à la complexité de cette situation le pari a été fait dès 1986 de mettre l’accent sur la professionnalité, c’est à dire de partir des situations vécues par les professionnels et responsables techniques afin de répondre aux difficultés vécues par ces derniers dans leur rencontre avec les parents. Sortir du débat idéologique qui aurait consisté à former « directement » les professionnels au travail avec les parents – un « non sens » en formation continue si l’on veut garantir l’éthique d’un organisme de formation
- tout en affirmant un corpus de valeurs fortes (le partenariat parent professionnel est au service du projet et doit bénéficier à l’enfant) a été le choix fait par le secteur formation à la suite de ses différents responsables, mais non sans heurts. Il a fallu affirmer un véritable projet qui reconnaisse d’abord et s’appuie sur la part inaliénable de la professionnalité des salariés : leur compétence pédagogique d’intervention et la reconnaissance de leur certification. En distinguant intervention éducative parentale et intervention pédagogique professionnelle, en développant une orientation méthodologique privilégiant les places et rôles de chacun[18], l’attention aux situations vécues et interactions, l’attachement au projet associatif et à la dynamique institutionnelle, un cadre cohérent et des références communes ont pu se construire permettant un véritable travail de formation pour les professionnels engagés dans cette aventure.

 

Quelle référence pour la formation ? L’attachement aux processus ainsi qu’au positionnement des sujets dans l’interaction – sans se limiter au sens et significations de l’interaction telle que le proposerait en première lecture une approche analytique ou psychanalytique référence habituelle de la plupart des supervisions[19] - nous a conduit à chercher des réponses adaptées en terme de proposition méthodologique : c’est à dire à savoir poser les questions ou les problématiques « en contexte » (à partir desquelles émergent les dispositifs pertinents), mettre des hypothèses au travail plutôt que de faire travailler des réponses.

C’est dans une réflexion autour de la compréhension et de la traduction de ces interactions que la recherche des articulations, frictions, qui font fait apparaître les logiques de médiation à l’œuvre aux différents niveaux de l’institution.

 

Une construction de dispositifs autour des questions de médiation : Ainsi pour répondre aux besoins nous avions mis en place plusieurs dispositifs de formation continue ; d’abord autour de stages thématiques nombreux suivis par deux dispositifs phares :

 

-  l’analyse des pratiques professionnelles, groupe de travail collectif autour d’analyse de situation, que j’ai animé pour ma part pendant 8 années, l’un d’eux ayant d’ailleurs couru en continu sur toutes ces années ;

 

-  La formation supérieure des responsables en structures d’accueil associatives de jeunes enfants, dispositif mis en place dès 1993, et conduit à partir de 1995 en partenariat avec le collège Coopératif de Lyon et l’université de Paris X Nanterre. Il a concerné à ce jour plus de 80 candidats, et une évaluation nationale a été conduite pour en mesurer les enjeux pour le réseau et le secteur petite enfance[20].

 

Des médiations éducatives aux médiations institutionnelles : Myriam Mony vient d’aborder avec vous la question des médiations éducatives comme support à la rencontre parents professionnels ; je vais ici articuler celles-ci dans mon propos aux médiations institutionnelles. En effet pour moi, durant toutes ces années, la question centrale de ces dispositifs essentiels de formation continue a été celle des médiations institutionnelles. Car cela a été avant tout de permettre aux professionnels :

 

-  au cœur des pratiques de la structure d’accueil : de passer des médiations éducatives vécues dans la rencontre avec les parents (relationnelles, ludiques, techniques, organisationnelles, etc…) à celui d’une plongée et d’une remontée dans les processus institutionnels (comprendre les enjeux autour des enfants et viser au cœur de l’association la dynamique proprement « instituante » (du vécu aux règles) et ses liens avec « l’institué » (du règlement aux pratiques) en ré-interrogeant les places, rôles et fonctions de chacun des acteurs – le sien propre et celui des parents) ;

 

-  autour de la fonction de service de la structure d’accueil : de développer leur fonction de responsable d’équipement en intégrant l’environnement politique, économique, social et culturel de la structure d’accueil en tant qu’institution et en positionnant pleinement leur pratique dans le champ de l’intervention sociale. C’est le niveau d’une médiation « de service » dans un environnement qui conduit à se positionner non plus en tant que professionnel dans un savoir-faire (« une expertise ? ») ou bien dans une intervention au niveau de l’institution elle-même, mais bien dans un positionnement « en tant que service » dans un contexte et un environnement dont il s’agit ici de prendre en compte les données sociales, culturelles, économiques, institutionnelles, partenariales, politiques,…ce qui a permis d’aboutir dans notre compréhension des pratiques professionnelles à la formalisation de ce que Myriam Mony a décrit comme « compétence de contexte ». Ceci permettant de rendre compte d’une nouvelle catégorie de l’intervention (que je me suis autorisé à définir et étendre à l’intervention éducative parentale) [21].

 

Dynamique institutionnelle et médiation : Je vais donc articuler dans mon propos les médiations éducatives aux médiations institutionnelles, c’est à dire : en quoi des situations éducatives de coopération autour de l’enfant, reprises concrètement au niveau associatif dans les instances ou réunions appropriées, peuvent devenir le ferment de la vie institutionnelle ; ou comment à partir des situations vécues vont se fabriquer des repères nouveaux ou des règlements. C’est ce qu’on appelle la dynamique instituante, celle des règlements ou normes recouvrant la dimension qu’on appelle instituée. Ce va et vient, et l’écart, entre pratiques et règles, vécu et décisions tend à fragiliser la pratique professionnelle qui nourrit vers l’enfant un souhait de stabilité dans les repères[22]. Et c’est souvent ici que la confusion joue à plein. Souvent les professionnels se trouvent déroutés par le fait même que le projet soit mouvant à l’inverse de nombreuses structures où celui-ci peut apparaître figé, ou sécurisé dans un rapport hiérarchique clairement établi autour de fonctions professionnalisées et bien établies socialement.

Ici l’introduction des parents dans le jeu institutionnel et éducatif trouble profondément le jeu et bouleverse les repères de l’intervention. Ce niveau de « confusion » (ici le terme est délibéré) ne doit pas être redouté car il est partie prenante d’une nouvelle capacité à intervenir. Sans l’acceptation de ce « brouillage », de cette perte des anciens repères et la recherche d’un nouvel ajustement et des tâtonnements qui vont nécessairement avec, il ne peut « émerger » aucun processus de résolution, non pas de soi-même mais du système lui-même. Ce point est central pour comprendre et aborder la pratique des crèches parentales.

 

Clinique : de l’enjeu d’une médiation au plan « institutionnel », ou comment l’analyse des pratiques permet de « changer de niveau »

 

Une situation banale : La situation que j’ai choisie, issue de l’un des groupes d’analyse des pratiques professionnelles, se situe au moment d’une permanence parentale un après midi. Les professionnels viennent de donner le goûter, il est 16h30. A 17h00 ou 17h30, une mère, vient pour la fermeture (ça se passe comme ça dans cette structure là), et voici qu’à peine rentrée, quelques enfants dont le sien la sollicite pour avoir des gâteaux. Ce qu’elle donne sans hésiter une seconde. C’est évidemment une situation répétitive : à chaque permanence malgré l’opposition réitérée du professionnel, de l’équipe, ce parent donne immanquablement les gâteaux réclamés par les enfants.

 

Je ne vais pas donner ici le processus qui pu amorcer une (ré)solution, ni même donner la fin de l’histoire, mais bien plutôt décliner avec vous – dans le désordre et sans hiérarchie aucune - tous les modes de réponses possibles et / ou envisagés par le professionnel en question, et partant ce que chacun de nous sommes souvent amenés à faire. En commençant donc le plus naturellement du monde par :

 

-  l’appel à la raison, à l’explication : le professionnel peut engager une réponse au niveau pédagogique, voire diététique, pour essayer de convaincre le parent du caractère inapproprié de son geste (perturbation des activités, excès de sucre, risque d’obésité, caries etc…) ; de lui prouver éventuellement le bien fondé de sa propre position en faisant appel à des témoignages d’un autre professionnel, de parents présents, en soumettant des articles exposant les arguments des spécialistes, etc…) ;

 

-  la sanction : en rappelant le règlement ; « c’est interdit donc tu ne le fais pas. Je vais dénoncer ton attitude auprès des autres adultes, en référer au président », puis pourquoi pas ?, de le lui interdire directement au risque du conflit ouvert ;

 

-  le règlement de comptes ou la régulation interpersonnelle  : le professionnel peut aussi prendre cette situation comme une attaque personnelle « il m’en veut, il le fait exprès, il me provoque, il veut me désavouer auprès des enfants » ; celui-ci peut donc soit engager la confrontation directe sur ce registre « tu le fais exprès contre moi, je le vois bien, dès que je dis quelque chose tu fais le contraire » ou bien vouloir réguler, comprendre apaiser le conflit potentiel « pourquoi tu m’en veux ? qu’est ce que je t’ai fait ? »

 

-  faire front et maîtriser : le professionnel peut choisir de prendre cette situation au niveau de l’équipe en vue d’adopter une position commune, de faire front ensemble, de créer un blocus pour isoler le parent ;

 

-  exclure : il peut aussi chercher à s’en débarrasser en coalisant les parents contre lui et obtenir ainsi son éviction ;

 

-  analyser et interpréter : il peut aussi chercher à décrypter ou juger son comportement « il est boulimique, il ne sait pas dire non, il est irrespectueux envers nous, dangereux pour les enfants, il ne nous reconnaît pas, nous méprise, il n’est pas fiable » ;

 

-  éviter, nier, se protéger : le professionnel peut aussi refuser de s’attaquer au problème, en niant finalement son impact sur le quotidien, en le désaffectivant de sa charge perturbatrice ;

 

-  éliminer le problème : mais tout aussi bien comme me le rappelait un professionnel en cachant la boite de gâteaux ou bien en interdisant définitivement l’achat de ceux-ci !

 

…voyez où nous en sommes arrivés maintenant, et jusqu’à quelles extrémités peuvent nous emmener une petite bande d’enfants affamés et quelques malheureux petits gâteaux secs !

 

Les apports du travail en analyse des pratiques : quelles réflexions ?

 

Les impasses de nos réponses usuelles : En résumé nous pouvons raisonner, expliquer, sanctionner, dénoncer, réguler, attaquer, être en colère, apaiser, mépriser, coaliser, exclure, isoler, maîtriser, contrôler, interpréter, juger, éviter, nier, se protéger, éliminer le parent et/ou le problème ; Il y en a sûrement bien d’autres que j’ai probablement oublié et dans notre situation le professionnel a dû tout essayer – et plus encore - ou alors les employer à tour de rôle …en vain, forcément. Pourtant nous sommes bien obligés de faire quelque chose. Il y a bien un problème !. Celle-ci révèle un potentiel critique qui peut dégénérer en conflit de par sa répétition – surtout si le parent tend à répondre un peu facilement « c’est moi l’employeur, je fais ici ce que je veux » (ce qui est faux bien sûr : je le rappelle, c’est l’association qui est « employeur » et non le parent à titre individuel… mais c’est une réponse malheureusement véridique – elle est même employée comme arme suprême dans l’affirmation « c’est une crèche parentale[23] ici, et dans parentale il y a parent, alors … ». Comment en sortir ?

 

Un travail collectif : Pour les professionnels, dans le cadre limité et garanti d’un groupe de formation et avec les éléments de méthode et de référence que j’ai exposé plus avant ( « Les enjeux de la formation continue des professionnels »), il est possible de permettre l’accompagnement de ce changement de niveau ; il est vrai, pour les professionnels, en risquant devant ses pairs le déséquilibre, la perte de contrôle, la peur. Mais sans oublier le soutien que procure un espace libre de toute pression et l’empathie de collègues engagés dans la même « aventure ». Il appartient ici à chacun d’entre eux de témoigner sur ce qu’a permis ou non ce travail.

Pour ma part, je peux dire que cette mise en œuvre a été essentielle pour accompagner ma propre réflexion. Je n’exposerai pas le travail méthodologique, mais je tenterai bien plutôt d’apporter un éclairage pour illustrer ce déplacement (de l’éducatif à l’institutionnel) tel que je le perçois et le comprends tant au travers de mes différentes expériences professionnelles et personnelles que dans mon parcours de formation.

 

Quelle(s) médiation(s) possible(s) dans la vie institutionnelle ?

Les réponses rapportées ici sont calibrées parce qu’elles répondent à des registres maîtrisés, plus ou moins par chacun d’entre nous ; ce sont des réactions connues, reconnues voire automatiques. Un professionnel ouvert, fin, intelligent, sensible, peut sans aucun doute traiter chacun de ces niveaux avec finesse et désamorcer la situation, voire la résoudre : brandir le règlement tout en régulant sur le plan affectif et inter-individuel, en soutenant l’équipe, en étant en empathie avec le parent car comprenant son angoisse ou sa culpabilité de ne pas « être là » et dans le regret de devoir confier son enfant à quelqu’un…bref toutes les stratégies possibles liées à notre registre professionnel de compétence mais qui restent justement confinées dans la zone d’action du professionnel, sur son territoire : le quotidien éducatif (celui donc des médiations éducatives, là où le parent est rencontré en tant que parent utilisateur / usager du service).

 

Il est un niveau qui ne peut se comprendre et s’apprendre qu’en situation professionnelle : la vie institutionnelle et ses processus (prise ici dans sa dimension associative).

 

Pourquoi et comment passer au plan institutionnel ?

C’est à une autre catégorie d’intervention et de réflexe qu’est amené le professionnel : celui de (trans)porter le problème au niveau d’instances adaptées (réunions mensuelles où les difficultés du quotidien peuvent être évoquées). Mais cet espace institutionnel là positionne le professionnel en fragilité, le niveau associatif étant ici celui des parents employeurs, maître du projet éducatif institutionnel (je rappelle la distinction d’avec la « pédagogie » qui est la sphère spécifique d’intervention du professionnel dans le champ du quotidien).

 

C’est à un changement de niveau que le professionnel est appelé, qui le place profondément en situation de risque professionnel, en ce qu’entrant sur le territoire associatif des parents (lieu de l’exercice de leur pouvoir), il est amené à devoir présenter la situation qui lui pose problème devant l’ensemble des parents, présents à 20 ou 30, dont le parent en question !

 

Les professionnels sont ici souvent désarmés, confrontés à cette situation ils méconnaissent l’importance de cette rencontre, de ce face à face inévitable et du savoir-comment le gérer. C’est à dire de d’abord comprendre la nécessité de cette prise de risque essentielle qui consiste à accepter ce changement du registre de l’intervention (accepter que le traitement « échappe » pour l’instant à son contrôle), puis comprendre le sens et la nécessité de ce déplacement (signification de « l’en jeu » de cette rencontre) et porter le problème ailleurs.

C’est ici sortir de la rencontre inter-individuelle où est facilement rechercher une reconnaissance professionnelle « lancinante »[24] (champ habituel et relativement « maîtrisé » de la relation ou de la rencontre parent professionnel où ce dernier demande « implicitement » reconnaissance de sa compétence comme contrepoids à la faible « reconnaissance sociale » de son travail avec « les petits enfants ») ou bien encore de s’y pousser dans le désir de s’en remettre à un niveau proprement hiérarchique (au niveau organisationnel) qui est d’emblée vouée à l’échec, à l’impossible puisqu’il y a recouvrement des niveaux hiérarchiques entre employeur et parent usager et une méconnaissance des enjeux profonds tissés entre parent et professionnels autour de la prise en charge de l’enfant (désir, envie, rivalité, jalousie, rejet, agressivité, …) qui vont conduire les adultes à « rejouer » les difficultés vécues dans la prise en charge quotidienne de l’enfant au cours des réunions collectives.

De ce double impossible, nombre de professionnels tirent incompréhension ou amertume voire ressentiment, et conduisent dans certaines situations de tension jusqu’à des « pratiques hostiles[25] » à leur encontre - mais parfois belles et bien réciproques. Cette tension, voire violence, ne peut se comprendre sans saisir le mécanisme à la fondation de la crèche parentale identifié comme « double contrainte paradoxale [26] ». Ce sont en effet les inversions permanentes de niveau entre le quotidien et la vie associative qui conduisent parents et professionnels à « s’accrocher »[27].

 

Résonner dans l’institution :

Dans cette rencontre le véritable enjeu est de dépasser pour le professionnel le niveau d’une demande de reconnaissance de ses valeurs ou de son propre projet[28] pour porter toute son attention au processus institutionnel qui va permettre d’ouvrir un vrai débat entre parents et professionnels[29]  Il s’agit de mettre en dialogue, en résonance[30],  l’univers de référence des professionnels et l’univers de référence et d’appartenance des parents (et des enfants) – c’est à dire de faire résonner l’univers éducatif au niveau institutionnel.

Pour un chacun, ces situations vécues et partagées autour des enfants deviennent une tentative d’éclaircissement sur les rôles et limites de chacun, sur ce qu’on fait, ensemble, ici et maintenant autour des enfants. La dimension institutionnelle est donc la dimension collective de réflexion sur ces questions, sur ce qui va permettre de comprendre les raisons et positions de chacun (valeurs et éthique professionnelle, responsabilité et engagement, recherche de sens et signification des références et appartenances d’un chacun pris dans sa dimension sociale et culturelle.

 

Les événements quotidiens sont un support au débat :

Dans ce cadre ils fondent la matière d’une dynamique instituante (ascendante) ce qui va devenir les nouvelles règles du projet, du règlement intérieur (dynamique de l’institué, et donc descendante). Car celui-ci n’est pas posé une fois pour toutes, mais toujours remis en débat afin de permettre la recherche du point de plus juste équilibre, ensemble pour le mieux être des enfants.

La compréhension de ce niveau de médiation institutionnelle entre parents et professionnels, dans le cadre d’une vie associative est ce qui va permettre d’enrichir les pratiques éducatives de chacun. Si la fragilité de l’équilibre ainsi atteint est manifeste, elle représente bien la réalité de toute vie institutionnelle véritable qui prend le risque de rester vivante, car en interrogation sur ses valeurs et sa finalité.

 

Résonance et médiation 

La question de la résonance ici ne se situe plus au niveau interactif d’une rencontre « individuelle » voire collective (équipe) avec le parent et son enfant dans des médiations éducatives, mais d’une « extension[31] » de celle-ci comme « résonance institutionnelle ». Nous pourrions dire, pour essayer d’en donner une image, de cette résonance institutionnelle qu’elle est un espace de résonance de « l’organique dans l’organisation ». C’est en effet à un double niveau :

 

-  un changement de regard sur l’organisation : pour reconnaître là où dans l’institution les acteurs font système et accepter d’entrer dans la dynamique et le jeu « institutionnel » d’instances où vont se rencontrer tout ensemble des individus, des couples, des familles, des acteurs, des statuts, des fonctions, des rôles ;

 

-  mais qui implique aussi des investissements affectifs, des émotions, des passions, des projections, des fantasmes, bref de l’inconscient, du non-maîtrisé/able, etc…

 

C’est le passage de l’institution (apparemment) organisée (ou visiblement désorganisée) au processus dénommé auto-oganisation[32] et « auto-poïèse » (n’ayant rien à voir avec l’auto-gestion qui est un mode « politique ») induit par le contexte de « double contrainte paradoxale » du fait des inversions permanente de rôle et de responsabilité entre parents et professionnels (parents maître dans le champ associatif et professionnels maître dans le champ quotidien).

Il s’agit d’accepter que le processus ne soit orienté par « personne » en nom propre (pas d’autorité reconnue qui ait véritablement en soi la capacité à orienter le collectif). Les ressources sont donc à trouver dans les processus de débat du côté des questions à poser avant de se préoccuper de réponses « efficaces » – c’est le processus qui est visé comme finalité et permet seulement « par surcroît » une éventuelle solution émergeant comme production effective (efficience).

 

Enjeux et défis d’une organisation

Ici la crèche parentale fonctionnerait « analogiquement » comme un corps, dans toute sa métaphore organique, langagière et émotionnelle. Ici les maux et les mots sont soudés dans une proxémie[33] inévitable tissés par ce rapprochement des sphères familiales et professionnelles, « contaminés » par l’intensité « passionnelle » des liens parents enfants et des motivations professionnelles à travailler dans ce champ. Ici se joue profondément la question de l’attachement et de la séparation et sont consubstantiels à la « fondation » institutionnelle de ces structures d’accueil[34]. D’où l’importance du processus de « médiation » au plan institutionnel des instances et des modes de structuration de la vie associative, afin de « contenir » cette densité relationnelle de la triangulation parent-enfant-professionnel.

 

Car les crèches parentales montrent ce que cache ou ont caché jusqu’à aujourd’hui l’institutionnalisation de la garde du jeune enfant par l’exclusion des tiers (enfant, parent, professionnel, les uns par rapport aux autres[35]) et qui vient questionner aujourd’hui la question du lien social[36] ; celles-ci mettent au jour, tant du côté parental que professionnel, l’infréquentable de la prime enfance et ce avec quoi tout un chacun joue : là où doit profondément s’investir un professionnel dans la mise en jeu d’une double projection croisée – celle identifiée par Legendre et profondément à l’œuvre au sein du couple (ce qui est « adressé » par le parent à l’enfant ou au conjoint est, entres autres et/ou aussi, une « adresse » à son propre parent) – et celle active dans la rencontre parent professionnel dont l’enfant est l’enjeu dans les projections personnelles, affectives et émotionnelles, parentales et infantiles se croisant et se recroisant autour des enjeux de séparation, de souffrance / plaisir / désir, de liaison et reliaison affective entre un adulte et un enfant (investissement affectif nécessaire de l’adulte[37] et de l’enfant pour que prenne sens une relation « intelligente », émotionnelle, sensible - seul moteur des intuitions relationnelles[38]).

 

Ici la dimension institutionnelle est à faire travailler[39] pour produire ce que certains nomment « humanisation » et qui dans ce contexte est une « humanisation au risque de l’institution ».

 

Le processus institutionnel et son niveau de résonance est celui d’une structuration de la vie associative par les instances, les rôles et les règles (repères formels), et celui des médiations (les évènements, les outils, les rencontres, etc…) pour activer le processus d’auto-poïèse « auto-organisation/production » : car les ressources même du problème sont dans le débat, et les solutions ne peuvent émerger véritablement que lorsque tous les termes, tenants et aboutissants d’une situation, d’un vécu, des perceptions et sentiments, etc… ont pu être abordés, exposés et entendus, sans perdre de vue la question des « places[40] » et rôle de chacun…au profit d’un enfant « tiers » qui donne sens à la place des adultes, finalité de tout mode de garde.

Autour de l’enfant doit se constituer un « entre deux ». A la logique de tiers exclu[41] fondatrice des institutions se substitue une ré-interrogation des liens, du lien duel professionnel – enfant et de l’autre parent – enfant dans un collectif social, jusqu’à la triangulation des trois dans l’institution ; mais aussi de la nature de ce lien en tant que lien social[42], et enfin des rapports de pouvoir et finalités entre sujets et institutions.

 

Si dans le contexte des crèches parentales il y a une réelle complexification de l’intervention professionnelle, le gain avéré est celui d’une extension du champ d’exercice et de compétence professionnelle dans un engagement éthique et personnel pour une véritable rencontre avec les parents au cœur des enjeux actuels de participation et de collaboration parent professionnel autour de l’enfant.

 

 

Conclusions et perspectives

 

Bien au delà de mon appartenance et de mon travail précédent au sein du réseau Acepp, je suis convaincu de la nécessité d’une formation continue qui s’appuie sur la spécificité professionnelle d’intervention – celle garantie par la formation reçue et certifiée par le diplôme – et sur une prise en compte du cadre institutionnel en tant que service intégré dans un environnement, un contexte social et culturel qui doit ouvrir à terme les structures d’accueil de jeunes enfants sur leur territoire et leurs partenaires.

En ce sens l’analyse des pratiques professionnelles doit aujourd’hui prendre en compte au cœur des pratiques cette notion de « médiation institutionnelle » qui élargit à mon sens le cadre de l’intervention éducative professionnelle au delà de simples relations duelles (y compris les liens internes dans l’équipe et professionnel / directrice).

D’un autre côté je plaide fortement pour la reconnaissance de la fonction de service de la structure d’accueil dans son environnement social et culturel afin que soit développé par la formation continue, et certifiée par un nouveau diplôme de niveau II, leur fonction de responsable d’équipement. C’est l’autre côté de la « médiation institutionnelle » intégrant le niveau du service et prenant en compte l’environnement politique, économique, social et culturel de la structure d’accueil.

C’est ainsi il me semble que pourra être pleinement positionné leur pratique dans le champ de l’intervention sociale si nous voulons être en mesure de répondre aux nouveaux enjeux qui se profilent pour ce secteur.

 

Je voudrais donc conclure par une ouverture sur ce que bouleverse aujourd’hui la question de la collaboration parent professionnel dans le secteur de la petite enfance pris comme un de ces enjeux.

En effet je pense que les crèches parentales dessinent un nouveau modèle de relation autour de l’enfant, bouleversant le paradigme (modèle) classique ayant présidé à la prise en charge historique du jeune enfant (fondé sur l’exclusion du parent et la rupture entre le professionnel et le parent autour de l’enfant) ré-interrogeant les trois logiques fondatrices de l’intervention sociale d’urgence de ce secteur ; à savoir  :

 

-  Celle de la sauvegarde morale et sanitaire (hygiénisme) des classes laborieuses au 19ème siècle [43] (moment du Positivisme triomphant et du Scientisme) qui va encourager la professionnalisation progressive du champ de la prime enfance parallèlement à sa scolarisation à l’école maternelle (contrôle social et éducatif de l’éducation parentale et invalidation des mères[44]). Ici l’institution scolaire et la médecine triomphe dans le contrôle et « l’appropriation » de l’éducation de l’enfant.

 

-  Celle de la constitution après guerre d’une seconde logique d’urgence dans la lutte contre la mortalité infantile instituant une logique d’intervention de prévention sanitaire présidant au véritable développement des modes de garde pour faciliter l’accès au travail des femmes[45] ;

 

-  Celle qui à l’aube des années 70 tente de faire reconnaître une nouvelle urgence éducative (hospitalisme de Spitz, affectivité, attachement et interactions précoces, puis « bébologie » et compétences du bébé) cherchant à promouvoir l’éveil et le développement du jeune enfant en tant que personne.

 

Aujourd’hui c’est à un redéploiement du sens et de la fonction même des modes d’accueil que redessinent les crèches parentales. Il nous semble qu’une nouvelle urgence, venant compléter ou ré-interroger les précédentes, apparaît plaçant les structures d’accueil dans une logique d’intervention sociale et culturelle[46] qui prend appui sur la fonction de service dans un environnement.

 

Dans le secteur des modes de garde et d’accueil, si les crèches parentales de par leur originalité fondatrice montrent une avance certaine sur la question de la participation (où le partenariat parent professionnel est à l’œuvre depuis plus de 20 ans, la question du « rôle des usagers » étant active depuis lors) ou bien sur la mise en œuvre d’une nouvelle logique d’intervention, elles sont comme tous les lieux d’accueil confrontés à la nécessité de la prise en compte de l’environnement[47], du partenariat, du social (ce que doit être un « projet social ») et de l’intégration sociale et culturelle de l’ouverture à tous (comment traiter la diversité dans notre culture républicaine de l’égalité) et ses liens avec le développement social local (l’intégration au territoire et aux cultures locales).

Ces deux points du positionnement de tout ces modes de garde et d’accueil sont à poser en tant qu’établissement de service publique et au public[48] dans la prise en compte du contexte, de leur environnement politique, économique, social et culturel. C’est la question de la place de la petite enfance dans les politiques sociales, sa place et son rôle dans le champ de l’intervention sociale et ses liens avec le travail social qui est ici posé. C’est ce fil, profondément ténu, qu’il faudra tisser. Il est un enjeu de demain.

 

 

 

Didier FAVRE, décembre 2001.

 

_______

 

 

 

Notes complémentaires :

 

[i] La question du malentendu est liée à une demande de reconnaissance « affective et professionnelle » qui se reporte du niveau usager vers le niveau associatif où l’on retrouve ces mêmes parents en position employeur ; là où celle-ci est pourtant logiquement sollicitée : puisqu’elle est le lieu de la reconnaissance de l’activité professionnelle. C’est en effet ce niveau institutionnel qui est habituellement investi et il y a ambiguïté parce que ces deux niveaux sont « confondus ». La reconnaissance de la valeur / pertinence de l’intervention se déplace sur le terrain employeur dont il faut percevoir l’impossibilité de satisfaction si le niveau du cadre associatif n’est pas bien posé / établi en lui même. Il est en effet impossible de répondre dans le cadre de ce déplacement du fait de la question de la dette et de la reconnaissance liées à la dimension propre de ce travail ; mais aussi de ce que les professionnels « encaissent » dans le transfert affectif et la proximité de l’infantile auxquelles ils sont confrontés – et réciproquement du côté des parents avec la question de l’angoisse et la culpabilité liée à la séparation lors de la reprise d’activité (le plus souvent maternelle). Si ces niveaux ne sont pas perçus ni gérés « par quelqu’un » (professionnel ou parents, voire tiers « experts ») ces phénomènes sont le lieu transférentiel et projectif croisé qui développent et accroissent le malentendu parent / professionnel. De tension en crise « potentielle », cela peut dégénérer en conflit ouvert avec incompréhension réciproque (dialogue de sourd dans une demande de reconnaissance réciproque, croisée et inversée – position parentale et infantile croisées). Ce que Legendre a identifié avec son concept de « projection croisée ». C’est ce dont j’ai essayé de rendre compte en 1991 dans un article bilan, opus cité note 2 et lors de la rédaction de mon mémoire en année préparatoire des sciences de l’éducation en 1987.

 

[ii] Une confusion commune est de ne pas distinguer ce qu’il en est de l’attachement à son propre projet professionnel (que j’ai intitulé projet d’équipe dans un document Acepp récent) et donc de la seule reconnaissance de ses propres valeurs d’avec la formulation d’un projet collectif éducatif qui cadre avec le projet d’établissement (niveau associatif). Ici le projet pédagogique est la formulation / traduction professionnelle d’une commande éducative sollicitée par l’association de parents.

 

[iii] C’est ici dans le cadre de ces réunions associatives que l’exposition de la situation doit amener le professionnel à justifier, expliquer, proposer, négocier son point de vue et surtout d’amener le débat – c’est à dire déclencher entre parents, entre parents et professionnels, la recherche d’une position juste ; par exemple en amenant (élargissant) ce qui se dit à partir de cette banale situation de « gâteaux » non pas tant sur l’acte lui-même que sur la question des limites, des règles voulues par tous auprès des enfants, des référents d’éducation collectives : « qu’est ce que nous voulons ensemble pour ces enfants là ? », du rôle du professionnel responsable technique, de la fonction (ou non) de garant du règlement intérieur, du projet pédagogique choisi, discuté et voulu par tous et enfin et, non le moindre, du rôle des parents et de leur rapports aux limites, aux règles et à l’autorité, aux modèles d’éducation de chacun, du rapport à la nourriture, des liens affectifs aux enfants des autres, de la culpabilité, de la peur, et de notre propre éducation reçue, etc…On le voit ici, la rencontre avec les parents se fait sur la base d’une prise de risque partagé.

 



[1] L’ACEPP est « l’Association des Collectifs Enfants - Parents – Professionnels », fondée en 1980 pour la reconnaissance officielle des crèches « sauvages / parallèles » ; elle est donc depuis 1981 la Fédération nationale des structures d’accueil à participation parentale, 15 rue du Charolais, 75012 Paris – tel : 01.44.73.85.20. Un site Internet est accessible au public : « http-www.acepp.asso.fr »  ; de même qu’un Centre de Ressources accessible sur rendez-vous et uniquement pour une consultation sur place.

[2] Favre D., (1992), « L’esprit funambule », la Gazette de l’Acepp, n°34,35,38. Centre de Ressources ACEPP.

 

[3] circulaire DGAS n° du 24 août 1981.

[4] l’appellation « crèche parentale », tout comme « établissement à gestion parentale » aujourd’hui, sont un fait du législateur. La dénomination « interne » encore présente dans le réseau ACEPP - qui fait « identité » - est toujours celui de « Collectif Enfant Parent », fondateur depuis 1980, et devenu depuis la reconnaissance du rôle joué par les professionnels (cf. « Charte pour l’accueil de l’enfant  ») en 1989 « Collectif Enfant Parent Professionnel » : d’où la déclinaison du sigle ACEPP lui-même.

[5] Mony M., (1988), Seuls..., Ensemble, pour le meilleur et pour le pire de l’enfant ? La crèche parentale : une expérience de déconstruction de l’illusion. Quelles perspectives de formation continue ?, Maîtrise de Sciences Sociales appliquées au travail et DSTS, Nantes, Centre de ressources ACEPP.

[6] cf. site Acepp pour les définitions de ces notions depuis l’assemblée générale de Mai 2001. Elles ne sont pas de pure forme.

[7] Cd rom « Respect, pour l’altérité dans les lieux d’accueil de jeunes enfants  », Centre de Ressources Acepp.

[8] cf. « Ouvertures, guide méthodologique de la pratique professionnelle en structure petite enfance ouvertes à la diversité sociale, économique et culturelle » et le guide « Horizon, guide de réflexion pour les accompagnateurs de projets petite enfance ouverts à la diversité et impliquant les parents ». Centre de ressources ACEPP.

[9] cf. pour le milieu rural « Vivre et entreprendre, guide de formation aux initiatives locales. Femmes en milieu rural ». Centre de ressources ACEPP.

[10] Mony Myriam et alii, 1991, "Formation en alternance aux métiers de la petite Enfance", Centre de Ressources ACEPP.

[11] Favre Didier, 2000, « Enjeux, mise en perspective et analyse d’un dispositif partenarial de formation continue et supérieure à la fonction de responsable en structure d’accueil de jeunes enfants  », DESS Paris X CNAM, Centre de Ressources ACEPP.

[12] L’Acepp a mené pendant 4 années un dispositif de formation et d’accompagnement destiné à des travailleurs sociaux d’un important partenaire institutionnel du secteur sur la question du développement local et de la participation des habitants.

[13] DECET, Diversity in Early Childhood Education and Training. Cf. Gazette ACEPP, n°71, octobre 2001.

[14] La « parentalité » est en quelque sorte « l’état de parent et les manières d’être parent », notion à la mode mais que l’Acepp utilise depuis plus de 20 ans maintenant. Plus largement, voir Durning P, 1995, Education familiale. Acteurs, processus et enjeux, PUF ; D. Houzel, 1999, Les enjeux de la parentalité, Erés.

[15] « Charte pour l’Accueil de l’enfant  », cf. site Acepp ; cette charte adoptée en 1989, en affirmant les principes et valeurs du mouvement a permis la reconnaissance déterminante du rôle du professionnel dans le projet de co-éducation et a conduit à l’adoption d’une modification des statuts prenant en compte ce changement (affichage d’un second P).

[16] cf. Didier Favre, in L’Ecole des Parents, n°3-4, juillet 2001, Cahier ‘ Parentalité ‘, pp. 46-47, section IV à VI, « Relations Parents professionnels : crèche parentale, changement de perspective ».

 

[17] Mony Myriam, Mars 1994, « Les tuteurs catalyseurs du processus de formation en alternance », in revue de l’OPCA Uni/Information, la revue d’Uniformation, n° 61, et Acepp, 1998, le guide « Recueil pour le tutorat – Accompagnement  », MEQ, Centre de Ressources Acepp.

[18] Favre Didier, décembre 2001, La lettre du GRAPE, n°46, « Des parents employeurs et ‘usagers’ en crèche parentale : une place paradoxale ! » Ed° Erès.

[19] cf. interview de Didier Favre (1998) par Serge Lesourd à propos du travail de l’ACEPP et des référents théoriques, institutionnels et politiques, in La lettre du GRAPE, n°33, Septembre 1998, Autopsy des théories.1° « Intervention sociale, partenariat parent - professionnel et éducation en crèche parentale », p 111 à 127, Ed° Erès.

[20] D. Favre, 2000, opus cité (cf. note 11).

[21] D. Favre, 2001, opus cité (cf. note 18).

[22] Cf. l’appel de note 24 et renvoi en note de fin [i]

[23] rappelez vous que cette appellation de « crèche parentale » est un fait du législateur comme d’ailleurs celle « d’établissement à gestion parentale ». L’importance des dénominations n’est pas à démontrer, et les significations attachées sont rarement anodines : l’appui sur ‘parental’ et non sur la dimension collective, l’appellation ailleurs de crèche familiale (alors que composée de professionnelles assistantes maternelles), etc… On peut percevoir ici l’effet pervers, car il n’y a rien de « parental » dans l’appellation des CEP « collectif enfant-parent-professionnel » ; ce nom consacre bien une certaine forme de gestion « collective » et partagée, « coopérative » en un mot, qui dans une certaine mesure nomme une « égalité » de rapport (mais qui gomme le rapport employeur / salarié). L’appui sur « parental » recèle ici un effet pervers « politique », mais provient aussi d’un accord « implicite » entre le « politico-administratif » et la finalité du projet des CEP se revendiquant bien dans sa fondation en opposition avec le « champ politique et professionnel ». Ce qui explique ce consensus de dénomination.

[24] voir note de fin [i]

[25] André Virginie, 2000, « Des pratiques hostiles envers les professionnels des crèches parentales », mémoire de maîtrise en sciences de l’éducation, Paris X Nanterre.

[26] Ce concept, formulé par Myriam Mony, éclaire ‘l’inextricable’ en croisant deux concepts, celui de ‘double lien’ repris à l’antipsychiatrie par l’approche systémique à partir des travaux de Bateson, et celui de ‘paradoxe’ formulé par Y.Barel. Cf Mony M., (1993),’La responsabilité des parents et des professionnels dans les structures d’accueil de jeunes enfants à gestion parentale et associative : production de savoirs nouveaux par la mobilisation des compétences de tous les acteurs’, in « Politiques sociales et qualité des modes d’accueil de la petite enfance,, Actes du colloque ADRETS », 1993, Lyon. Centre de ressources ACEPP.

[27] Cf. les articles in revues du GRAPE n°46 et 33, opus cités note 18 et 19.

[28] voir développement de ce point en note de fin [ii]

[29] voir développement de ce point en note de fin [ii]

[30] pour de plus amples développement de ce concept, cf. Elkaïm Mony, entretien avec Mony Elkaïm, Revue "Synapse n° 69, Octobre 1990, pp 20-33.

 

[31] Hall E.T., (1971), La dimension cachée, Paris, Seuil.

[32] La poïesis  signifie l’œuvre, la production. On peut expliquer cette idée comme celui d’une organisation qui n’est pas orientée (déterminée) par un seul élément (schéma préalable ou directeur qui créé un ordre) mais par toutes ses parties en interaction (une auto-organisation) et produit d’elle même l’émergence d’une orientation. Cette notion (en fait une métaphore pour tenter de rendre compte d’un fonctionnement complexe) est développée in M. Mony, opus cité note 5. L’origine de cette idée vient des réflexions autour de l’intelligence artificielle, in F. Varela, 1989, « Connaître les sciences cognitives, tendances et perspectives  », Seuil.

[33] Hall, opus cité.

[34] pour une lecture historique de l’exclusion des parents qui vient contrebalancer ce point, cf. DESS, opus cité note 11 ; partie III, p. 37 à 57. Ce texte aussi été une contribution au nom de l’Acepp dans les travaux de la DIF, commission « formation des travailleurs sociaux », Mai 1999.

 

[35] Je postule que les parents sont aussi une chance pour les professionnels pour sortir de « l’infantilisation » où les placent leur (ex)position auprès des plus petits, cf. article Grape n°46, opus cité en note 18.

[36] Cf. opus cité note 18.

[37]  ce qui pose avec acuité la question de la pédophilie, quand on est un homme et qui est un peu trop facilement oublié quand on est une femme. Ce qui pose la question du genre (identité sexuée et sexuelle) et de la sexualité des adultes. Les éducateurs et éducatrices ont ils « un sexe » dans l’investissement relationnel à l’enfant ? La figure dominante resterait-elle celle d’une mère « idéalisée », désexualisée comme seule figure d’identification pour les éducateurs et éducatrices ? Et l’homme, le masculin, le père ? Où l’on pourrait entendre différemment le slogan de 68 « d’éducastreur » en « éducastré ». On peut tirer profit sur ce sujet de la lecture de R. Stoller, 1985, Masculin ou féminin ?, PUF ; et  La lettre du Grape, n°37, sept. 1999, Entre enfants et professionnels : des histoires d’amour, Ed° Eres ; même si pour moi de nombreuses questions sont encore à traiter sur ce sujet. La figure dominante resterait-elle celle d’une mère « idéalisée », désexualisée comme seule figure d’identification pour les éducateurs et éducéatrices ? Et l’homme, le masculin, le père ? Où l’on pourrait entendre différemment le slogan de 68 « d’éducastreur » en « éducastré » ?

[38] Damasio A .R, 1994, L’Erreur de Descartes. La raison des émotions, O.Jacob.

[39] Tosquelles F.,  Education et Psychothérapie institutionnelle, Editions Hiatus, Paris, 1980 (réédition).

[40] Voir développement de ce point dans l’article, opus cité note 18.

[41] Mony M., Gerassi J.M., (1991), Création et identité. Eveil culturel et artistique du jeune enfant. Centre de Ressources ACEPP ; et opus cité en note 5 où est développé antérieurement cette notion.

 

[42] cf. article opus cité note 18.

[43] Mansour S. (1998), article Enfance, in Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, deuxième édition, Paris, Nathan université. P.404-407.

[44] °Delaisi de Parseval G., Lallemand S., (1980), L’art d’accommoder les bébés. 100 recettes françaises de puériculture, Paris, Seuil.

[45] Norvez A., (1990), De la naissance à l’école. Santé, modes de garde et préscolarité dans la France contemporaine, Travaux et documents, n°126, Paris, PUF/INED.

 

[46] M. Mony, opus cité, note 41.

[47] cf. opus cité en note 11. L’évaluation nationale du dispositif Acepp « formation des responsables … » montrait comme point faible le positionnement insuffisant des professionnels sur la prise en compte de ce niveau.

[48] Merci à Marc Sautereau, de l’AceppPaca, de sa précision sur ce point.

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