Questions et recherches à propos de la formation des responsables et directeurs de structures d’accueil de jeunes enfants : une évaluation du dispositif ACEPP-CEP Paris X, ACEPP Rhône Alpes-CCRA. Didier FAVRE

Didier FAVRE, article pour la revue « FORUM » texte intégral, avril 2004 : « les éducateurs de jeunes enfants et leurs recherches » : Questions et recherches à propos de la formation des responsables et directeurs de structures d’accueil de jeunes enfants : une évaluation du dispositif ACEPP-CEP Paris X, ACEPP Rhône Alpes-CCRA.

 

Présentation de l’auteur : Didier FAVRE, Éducateur de jeunes enfants, psychosociologue et psychopédagogue ; DESS en Sciences de l’Education « Processus de formation et développement des compétences dans le management de projet » Paris X Nanterre-CNAM, promotion 1998-2000.

Ancien responsable national de la formation à l’ACEPP, à l’ACEPP, « Fédération nationale des crèches parentales » de 1996 à 2001.

Formateur-consultant à l’AFRESC, Association Formation Recherche en Santé Communautaire ; 68, rue St Antoine, 75004 Paris ; Tel : 01.42.72.07.90 ; e-mail : equipe@afresc.org . L’AFRESC, en référence à la charte d’Ottawa de l’OMS, développe depuis 1987 dans le champ de la santé et du travail social, de l’éducation et de la formation, des actions coopératives visant à travailler, avec les politiques, producteurs, acteurs, destinataires et usagers de l’action sociale et médico-sociale, les questions du développement social local.

 

 

Questions et recherches à propos de la formation des responsables

et directeurs de structures d’accueil de jeunes enfants :

une évaluation du dispositif ACEPP-CEP Paris X, ACEPP Rhône Alpes-CCRA

 

Préambule

 

Au moment de ce travail en DESS[1] à Paris X Nanterre / CNAM (1998-2000) « Processus de formation et développement de compétences dans le management de projet » j’occupais les fonctions de chargé de mission national à l’ACEPP sur la formation continue et supérieure des salariés et professionnels petite enfance. Depuis 1995 nous conduisions un dispositif national, à Paris et à Lyon, de formation continue à destination des responsables techniques, directeurs en partenariat avec l’enseignement supérieur universitaire et du travail social[2]. Dans le cadre de ce DESS, j’avais choisi de prendre comme objet d’étude (conduite de projet et sujet de mémoire) ce dispositif novateur. Son évaluation a été conduite en 1999 / 2000, 2 ans ½ après la sortie de la première promotion de stagiaires. Il s’agissait pour moi d’analyser les enjeux d’une formation professionnelle supérieure diplômante à la fonction de responsabilité et de mettre en perspectives les questions, problèmes propres à ce secteur puis d’analyser les effets de ce dispositif.

 

Un questionnement fondateur : En fait, initialement, à la suite d’un travail produit en maîtrise sur « le lien tutoral, entre théorie et pratique », une question me poursuivait concernant la professionnalisation – l’identité professionnelle – des éducateurs jeunes enfants et de l’ensemble des travailleurs sociaux. Plus particulièrement, je me demandais comment se construit cette identité professionnelle première, d’éducation, d’accompagnement ou d’aide, dans une double référence à l’action d’une part (avec les stages professionnels) et des savoirs « empruntés » aux disciplines d’autre part ?

Au regard de la fonction de responsable, pouvait-on aussi parler d’identité professionnelle ? S’il y a bien une identité de métier, une identité de fonction (direction) pourrait-elle se dégager à l’issue d’une formation continue sur cette fonction ?

On pourrait alors supposer qu’il y ait autour de cette fonction « cadre » une constitution identitaire en deux temps : une fondation première dans le cadre des dispositifs de formation initiale (qui donnerait l’identité de métier, « la compétence  » à intervenir auprès du public) et une mise à l’épreuve permanente de cette fonction « de direction » dans les formations continue et supérieure du travail social (qui autoriseraient l’affirmation d’une identité de fonction « cadre » et le développement des compétences et connaissances « transversales » propres à la responsabilité d’un service, d’une institution). Il y aurait donc deux temps et deux rites : l’acquisition d’un diplôme signifiant rituellement l’accès au métier en validant la compétence professionnelle au sens d’une « autorisation » (la formation comme « simulacre » au sens symbolique) ; et de l’autre l’exercice de celui-ci au sein d’une institution – d’un contexte – par la mise en œuvre de compétences dans une fonction « forcément évolutive » (le travail comme épreuve et souffrance ou pallium).

C’est cette juxtaposition complexe, entre savoirs et compétences, connaissance et action, pratiques professionnelles et exercice « institutionnel » qui retrouverait articulée au sein d’un dispositif pédagogique de formation continue (et leur rapport « polémique ») qui m’interrogeait : comment expliquer qu’il pourrait y avoir effet de sens, d’identité, et donc cohérence (celle d’un sujet se reconnaissant professionnel parmi ses pairs) du fait de la disjonction des espaces d’exercice et de connaissance ? Comment rendre compte de la constitution du sens, d’un savoir, de savoirs professionnels, d’une identité ? Comment expliquer que « du liant » puisse émerger du divers, de l’hétéroclite, qu’il y ait apprentissage à partir de quelque chose qui ne s’enseigne pas en lui même (les savoirs de la fonction), et ne se définit pas de façon univoque – ce que sont ces métiers et ces identités professionnelles.

 

Savoir et Action n’y suffisent ni séparément ni juxtaposés, mais dans le surgissement de quelque chose d’autre, d’un sens et une identification, entre cohérence et paradoxe, prenant forme et devenant le « sens pour un sujet » dans un contexte, un temps, un espace. Comme un quelque chose qui s’éprouverait en son for intérieur (comme le temps) et qui pourtant résiste à l’élucidation.

Mais qu’est ce que le sujet a bien pu apprendre ainsi, qu’il s’y reconnaisse et soit reconnu par ses pairs ? Est-ce l’éthique, les valeurs professionnelles confirmées ou des compétences nouvelles identifiées et certifiées ? L’acquisition d’un statut, d’un titre ? Par la certitude d’avoir été exposé à du Savoir, ou bien d’avoir une expérience intime de la fonction  ?

Mais quels sont les savoirs de la profession et de la fonction ? Car travailleurs sociaux et professionnels petite enfance empruntent beaucoup de leurs savoirs de référence et concepts à d’autres disciplines, d’autres champs, qui pourtant ne traitent pas directement de leurs questionnements propres : à savoir la relation professionnelle et l’usager, l’éducation de quelqu’un (dans une implication), l’engagement, les valeurs, la confiance, l’écoute, ou l’insertion, l’intervention sociale… La question centrale pour moi de ces professions – et de ce dispositif – reste encore les processus de professionnalisation, de ce qui s’y dit et du « non-dit », du comment ils produisent de l’identité professionnelle (de la croyance ?), et le tout sans trop savoir comment…

Mais dans ces conditions, qu’est ce qu’ être et devenir éducateur de jeune enfant ou assistante sociale, éducateur ou directeur ?

Et ailleurs, quels autres modèles ou références ?

Du côté du secteur médical ou para médical, il semblerait que l’appui sur la technicité qui les fonde aujourd’hui loin du recours au sacré (quoique …) ne questionne pas en soi le praticien – la technique (ou le recours au médicament) est identifiée comme un moyen légitime dans la poursuite du soin, de la guérison, du bien-être du patient ou de l’usager. Le médiat technique ou matériel s’est substitué aux anciennes pratiques hospitalières (de médiation vers le salut) des ordres religieux – (n’oublions que santé et salut ont la même étymologie ...).

De l’autre côté ces métiers d’éducation dits de « relation humaine », voire de relation d’aide, (eux aussi en rupture avec le sacré), se forgent dans la rencontre, le collectif, le lien social ; ils se trouvent bordés d’un côté par la psychanalyse et les métiers de la parole, de la cure et d’une relation individuelle « hors social », et de l’autre par les savoirs universitaires qui proposent des approches globalisantes et des découpages disciplinaires « hors pratique » (pour produire des savoirs et des concepts) qui ne peuvent rendre comptent de l’approche « holistique » ou globale de ces métiers, « enfantés » par une clinique sans théorie.

Les métiers du socio-éducatifs sont des « métiers de la parole » (prescriptifs et normatifs), et ils reposent eux aussi sur des techniques, des outils professionnels, dans un recours abondant à la parole et une opposition forte au secteur sanitaire doublé d’une certaine fascination pour le charisme de la psychanalyse.

Ils ne relèvent ni tout à fait de l’un (la technique au sens propre n’y occupe qu’une place relativisée) ni tout à fait de l’autre (le thérapeute, le psychanalyste sont des métiers de soin par la parole et l’écoute).

Pour ces métiers d’éducation, d’accompagnement, au cœur du lien social, faut-il alors parler de métier de médiation ? Signifiant ainsi « le lien et le liant » ? Ou bien d’un entre deux ? Mais lequel ? De cette relation humaine et de l’intérêt pour l’autre qui les constitue, des valeurs affichées et revendiquées (des principes), ancrés dans le lien social et les valeurs universelles, humanitaires qu’est ce qui en fonde l’extériorité, la valeur transcendante (l’au « nom-de-quoi » on agit) ? Quel est cet ailleurs à laquelle il est fait alors forcément référence ?. Ne pose-t-elle pas aussi la question du sacré (relation et religion ont aussi la même étymologie)  ? Et de cette revendication d’une médiation, qui ne s’en réclamerait pas ? Qui pourrait s’en dire éloigné ? Cette médiation, comment la définir ? Différente pour chaque métier ? Quel sens et valeur accorder alors au mot ? et si concept il y a, quel est–il s’il change de visage selon les lieux, les moments, les contextes, les métiers, les acteurs ?

Enfin la question initiale reste entière, qu’est ce qu’éduquer, former, aider, accompagner, socialiser, insérer  ?

C’est ici que les savoirs professionnels se devraient d’apparaître. Bien sûr, le recours au savoir « noble » contribue forcément à l’identité professionnelle, il en est même une pierre de touche. Mais comment y contribue-t-il ? Comment tous ces savoirs « disciplinaires » externes au champ peuvent-ils conduire à faire identité, à faire référence alors que manquent les concepts et savoirs de l’action ? On parle évidemment des « méthodologies professionnelles », mais si les savoir-faire (procédures) existent et se transmettent à quels savoirs se rattachent-ils donc ? Quels sont les concepts qui fondent les procédures ? Comment le rôle professionnel se construit-il ? Autour de quels modèles d’intervention, de référence ? Si la proposition de « savoirs pratiques » et de « savoirs d’action » aide partiellement à forger une réponse, de même que l’idée de posture, nous devons quand même nous demander ce qu’il en est des savoirs propres à chacun de ces champs ? Et d’une recherche spécifique en travail social, qui assumerait sa “transhumance” (et ses concepts nomades), sa propre complexité – celle de pouvoir poser de nouvelles questions à une réalité telle que perçue ? Mais encore nous faut-il des concepts-outils ? Avec quelle méthodologie et instrumentation de preuve ?

Mais quelles preuves faut-il à l’épreuve ?

Nous savons depuis longtemps produire des savoirs, enrichir les disciplines, qu’en est-il d’une « pensée pour l’action » si essentielle au praticien, engagé dans la relation, l’aléatoire, le presque rien (ce “je ne sais quoi ? “ de la relation). Qu’en est il de ces savoirs qui prennent sens et forme dans la relation, de la construction du sens dans l’action ?

Si le discours et l’analyse relève d’une praxis (théorie-pratique), la recherche sur cette praxis ne se doit-elle pas nous conduire à fonder une praxéologie (science de la pratique) ? Si ces questionnements lui sont spécifiques, ne doit on pas envisager que le champ social se donne lui même ses propres moyens d’invention, et de compréhension ?

 

Vers un travail de recherche en DESS : Toutes ces questions, à l’aube de cette recherche (et après) sont restées ouvertes. Dans ce travail de DESS j’ai cherché à répondre à certaines d’entre elles en présentant les enjeux relatifs à la question de la professionnalisation de la fonction de responsable. Puis, après avoir proposé une traversée des Sciences Humaines autour des questions d’éducation du jeune enfant, j’ai voulu rendre compte de l’institutionnalisation de l’éducation collective des jeunes enfants par une mise en perspective des relations parents-professionnels dans les modes de garde de la petite enfance (notamment en montrant comment dans le cadre des crèches parentales apparaît une prise en charge nouvelle de l’enfant du fait de la participation des familles amenant à une redéfinition de l’intervention sociale[3] ). Pour rendre compte de la question de la fonction, des compétences et de l’identité professionnelle j’ai conduit l’évaluation de la formation des responsables en présentant les résultats d’une enquête par questionnaire (en 1999-2000) sur les évolutions professionnelles de la première génération de stagiaires (1995-1997). Quatre points sont traités : celui de la trajectoire professionnelle (mobilités), des activités et responsabilités avec l’évolution des compétences et la construction d’une identité professionnelle de responsable.

 

Quels enjeux à la professionnalisation des responsables de structure d’accueil ?

 

La question de la professionnalisation de la fonction de responsable ou de direction est un fait récent qui ne mobilise le secteur que depuis peu ; l’ACEPP a été particulièrement impliquée dans cette problématique du fait de la spécificité des structures d’accueil de jeunes enfants, de type associatif qu’elle fédère – les professionnels responsables techniques occupant de fait une fonction particulière dans le projet collectif. La fonction de direction ou de responsabilité de ces équipements concerne essentiellement deux professions, les Puéricultrices et les Éducateurs de Jeunes Enfants qui y sont bien représentés. Ces professionnels se situent tous les deux à niveau III (équivalent Deug / Licence) au sortir de leur formation professionnelle initiale. Ils accèdent à la fonction de direction (dans le secteur public) pour les premières et de responsabilité technique pour les seconds (dans le secteur privé associatif), sans formation complémentaire et par la seule vertu de leur expérience professionnelle.

 

Pourquoi un dispositif de formation de responsables ? La spécificité de ce dispositif de formation provient de ce qu’il est proposé à des professionnels déjà en fonction, d’une part, et qu’il n’existe, d’autre part, aucun cycle de formation « initiale » à la fonction ni de diplôme de « directeur / responsable » dans un secteur, pourtant fortement investi par les pouvoirs publics. De ce fait, tout dispositif de cette nature se positionne comme formation continue dans une perspective de perfectionnement professionnel.

Un premier projet de formation « formation à la responsabilité technique » a été proposé dans un partenariat ACEPP-CNFPT en 1993[4]. Ce dispositif a rencontré un certain nombre de difficultés. Dans la conduite de la formation, des divergences sont apparues sur la question de la finalité. L’organisme tiers et son formateur principal souhaitait orienter « classiquement » les contenus sur la psychopédagogie (fonction relationnelle vers les enfants) en délaissant la fonction de responsabilité d’un projet institutionnel, social et culturel à l’encontre des problématiques soulevés par tous les stagiaires. À contrario c’est ce qui a validé et renforcé le bien-fondé d’une problématique sociale, car celle-ci apparaissait comme une préoccupation commune de ces directrices et responsables (de nombreux problèmes étaient partagés : travail avec les familles, relations à l’équipe, prise en compte de l’environnement social et culturel, relations avec les parents, etc.). Il a aussi permis de valider la pertinence d’une reconnaissance de la fonction par un diplôme reconnu et une passerelle vers les formations supérieures. C’est donc sur ces bases qu’un nouveau dispositif a été développé.

 

Le dispositif national « Formation à la fonction de responsable en structure d’accueil de jeunes enfants »

 

C’est un dispositif national destiné à des professionnels petite enfance (niveau III), en poste de responsable de structure d’une durée de 350 d’enseignements sur 2 ans à raison de trois jours par mois mené en partenariat pédagogique avec l’enseignement supérieur (universitaire et du travail social). Il conduit à un titre de niveau II permettant l’accès par des passerelles construites à des formations de niveau Maîtrise (DHEPS[5], Sciences de l’Education, AES[6]) suivant le partenariat local. Deux dispositifs ont été proposés et situés l’un en région Rhône Alpes à Lyon avec le Collège Coopératif Rhône-Alpes (CCRA), et l’autre en Ile de France avec le Centre d’Education Permanente (CEP) de l’université de Paris X-Nanterre. Les financements ont été obtenus auprès d’UNIFORMATION[7].

Cette première promotion a compté 36 stagiaires : 17 à Lyon, et 19 à Paris, dont 3 hommes. Sur ces 36 stagiaires, 4 n’ont pas terminé le dispositif et 2 n’ont pas été validés. Au final 30 ont été diplômés entre juin 1997 et Février 1998 (du fait de jurys exceptionnels pour les situations particulières). Soit une cohorte de 32 stagiaires, dont 30 diplômés ou certifiés. La quasi-totalité est issue du secteur associatif (les promotions suivantes ont été plus hétérogènes). En Rhône-Alpes, le dispositif compte 17 stagiaires femmes.

À l’entrée en formation, leur moyenne d’âge est de 37 ans, avec des écarts compris entre 25 et 52 ans, dont plus de la moitié au dessus de 35 ans. Les professions représentées sont majoritairement les éducateurs de jeunes enfants pour plus de la moitié, 1 éducatrice (diplôme d’origine allemande) puis 3 éducateurs spécialisés, 2 infirmières puéricultrices,1 institutrice et 1 psychomotricienne. La durée moyenne d’expérience professionnelle est de 11 années comprise entre 4 et 27 ans (dont la moitié est supérieure à 10 années). Pour ces deux dispositifs, les passerelles vers l’enseignement supérieur universitaire et du travail social ont bien fonctionné pour ceux et celles qui ont souhaité continuer leur cursus (de même que les promotions suivantes).

 

L’évaluation du dispositif

 

Avec une enquête par questionnaire nous avons cherché à rendre compte de « leur évolution et leur exercice professionnel afin de mesurer quelques effets possibles de cette formation ». L’hypothèse fondatrice ayant conduit à l’élaboration du questionnaire, suite à la décision prise lors du comité de pilotage national, a été que le dispositif de formation « contribue à la constitution de l’identité professionnelle d’une fonction de responsable de structure d’accueil et à une transformation des compétences des professionnels. Celui-ci engagerait une modification des pratiques, notamment par une nouvelle approche de l’intervention professionnelle, non plus seulement éducative ou relationnelle mais sociale  ; la formation, par le biais du mémoire de fin de formation, déterminerait ce changement d’identité professionnelle et la formalisation de compétences nouvelles ».

Un questionnaire de 13 pages a été réalisé en accord avec les partenaires pédagogiques et institutionnels puis adressé aux 32 stagiaires concernés. Il est construit autour de quatre grandes parties afin de :

·  Cerner la situation professionnelle avant et après dispositif (conditions, statut, etc.) ;

·  Evaluer les trajectoires professionnelles (mobilité externe et interne) ;

·  Connaître l’exercice de la fonction (pratiques, compétences et responsabilités, temps de travail et positionnement professionnel, identité professionnelle) ;

·  Obtenir une connaissance fine de certains aspects pédagogiques de la formation, une évaluation a posteriori (ainsi que les prolongations en formation supérieure sollicitées avec les passerelles).

Le traitement du questionnaire a entraîné au final une analyse brut de plus de 80 pages. Seules les trois premières parties (situations, trajectoires, compétences et identités professionnelle) intéressants notre projet seront traitées ici.

 Nous avons reçu 22 réponses à la mi-juillet 2000, pour 32 attendues – 21 femmes et un homme. Le taux de réponse est de 2/3 ; ce taux est significatif sans être suffisamment exhaustif ; sur les 22 répondants nous comptons 12 stagiaires pour Lyon et 10 pour Paris. Les répondants sont 21 femmes et 1 homme, dont la moyenne d’âge est de 40 ans ; les écarts sont compris entre 32 et 57 ans (dont 60% de plus de 40 ans). La durée moyenne d’expérience professionnelle est de 15 années comprise entre 6 et 34 ans d’expérience (dont les ¾ de plus de 10 années). Les personnes sont diplômées pour la plus ancienne de 1966 et pour la plus récente de 1994 (accès par dérogation au dispositif).

 

Les résultats de l’ évaluation

 

L’étude du questionnaire tourne autour de quatre thèmes : trajectoire professionnelle et mobilité interne des stagiaires, évolution des pratiques professionnelles et du positionnement de responsable, développement des compétences, et enfin l’identité professionnelle de responsable ou directeur.

 

Situations et trajectoires, valorisation de la fonction : Sur les 22 répondants 19 stagiaires sont toujours actifs dans le champ social de l’éducation des jeunes enfants et 17 exercent leur fonction de responsable de structure d’accueil, soit les ¾ d’entre elles.

Du côté de la mobilité d’emploi en secteur « Mode de garde petite enfance », il n’y a aucun changement professionnel depuis 2 ans et demi ; par contre une mobilité apparaît vers d’autres métiers ou fonctions du champ social ou médico-social. Des changements de situation professionnelle sont intervenus pour 4 d’entre eux, soit de façon définitive, soit dans le cadre d’un temps partiel qui se développe de façon complémentaire. Il est à remarquer que ces évolutions concernent seulement la région Rhône-Alpes : 2 stagiaires ont développé une activité de « coordination » politique ou technique pour le réseau des structures d’accueil ACEPP ; 2 autres ont changé complètement de métier (agent de développement, formatrice). Si ces 4 évolutions représentent de véritables opportunités et une valorisation / promotion au regard d’un métier sans progression véritable de carrière, elles constituent une sortie des structures d’accueil et ne peuvent dessiner une perspective satisfaisante pour tous. De plus cette mobilité professionnelle reste à l’intérieur d’un réseau et ne nous permet pas de mesurer comment cette « nouvelle qualification » pourrait être reçue par d’autres types d’employeurs. Cependant nous pouvons faire remarquer que les fonctions de coordination associative petite enfance et de formation sont des extensions intéressantes du métier de base et que ce développement constitue une amorce de réponse à l’hypothèse d’une ouverture sur l’environnement institutionnel, social et culturel.

Mais cela revient à interroger (au delà des projets et des motivations des personnes) le problème de la carrière des éducateurs jeunes enfants, car les possibilités de promotion sociale et professionnelle sont peu nombreuses à la différence des infirmières et des puéricultrices qui peuvent opérer sur deux secteurs (santé, petite enfance) et dans des environnements plus larges (fonction publique, exercice libéral, salariat privé). Elles bénéficient d’une reconnaissance sociale et d’un statut mieux protégé du fait de la proximité de ces secteurs et des avantages importants qu’elles peuvent en retirer (fonctionnariat, titre de directrice, statut cadre de la fonction publique, etc.) et de perspectives (déroulement de carrière, garde de coordinatrice petite enfance). Pour les éducateurs il ne paraît pas si simple de leur dessiner une quelconque carrière, même si leur est ouvert depuis peu (Décret de août 2000 sur les modes de garde) leur l’accès à la fonction de chef de service dans la fonction publique. Certaines évolutions leur sont maintenant possibles depuis la publication du décret petite enfance, ainsi l’accès à la direction de structures collectives publiques jusqu’à 40 enfants (et au delà par dérogation), ce qui vient s’ajouter aux fonctions de responsabilité déjà accessibles en secteur associatif et en halte-garderie).

 

Concernant les changements en interne, 12 d’entre eux ont obtenu une revalorisation salariale et quelques uns passent au statut cadre ce qui marque un signe certain de reconnaissance par les employeurs pour plus de la moitié des répondants.

 

Conclusion sur la mobilité : la formation a ouvert des opportunités intéressantes mais limitées ; notre enquête pointe le peu d’évolutions professionnelles dans le secteur des modes de garde du fait d’une carence de possibilités ; il devient dès lors d’autant plus nécessaire et logique d’assurer et de valoriser leur place dans une mobilité interne. Ce dont nous allons chercher à rendre compte en étudiant ce qu’il en est des évolutions en interne.

 

Reconnaissance de la formation, évolution du statut et de la fonction 

 

Le suivi de cette formation, engagée à la demande des salariés et largement plébiscitée par les employeurs, a visiblement amené des changements pour les professionnels. Ainsi les changements de rémunération sont intervenus pour la majorité d’entre eux consécutivement à la formation, et pour quelques uns sans demande initiale de leur part. C’est donc de ce point de vue une valorisation immédiate qui reconnaît l’effort du salarié et la pertinence du suivi de la formation au regard de la fonction .

Pour la moitié des répondants (dont un cadre) de nouvelles responsabilités sont liées à ce changement dans la rémunération ; cependant pour un responsable cette modification de salaire consécutive s’est faite sans responsabilités nouvelles. Certains ont justifié l’obtention de cette reconnaissance :

·  Pour distinguer les salaires à l’interne et affirmer une position hiérarchique « (un) plus d’investissement (nécessitant de) distingu(er) davantage les salaires  » ;

·  Reconnaissance des responsabilités, une valorisation du rôle « en faisant état de mes responsabilités  » ;

·  Enfin par la communication sur l’utilité, la compétence, justifiant l’intérêt de l’attribution d’une nouvelle fonction (direction, coordination) « par une analyse du fonctionnement institutionnel ; les résultats devaient être là, (je suis) prêt à assumer ces nouvelles responsabilités  ».

 

Quels changements dans la fonction du fait de la fin de la formation ? Deux répondants notent un changement d’intitulé de fonction et le relient au suivi de cette formation, dont l’un formellement du fait du changement officiel de titre (de Responsable Technique à Directeur) ; quant à la seconde le changement semble se situer plutôt dans les pratiques par une utilisation « plus fréquente du titre de directrice par les parents  ». Une seule stagiaire fait état d’une promotion due au changement statutaire dans le cadre de l’application de sa convention collective de référence (SNAECSO). Trois font état de nouvelles responsabilités confiées consécutivement, mais le nombre important d’avis négatifs (le tiers) nous orientent à l’aide des commentaires vers un approfondissement de la mission confiée plutôt qu’un changement de niveau de responsabilité. En effet dans le détail des 11 réponses individuelles fournies, il apparaît une plus grande implication de chaque responsable dans sa structure : par une « restructuration  », dans le « travail auprès de l’équipe, des parents  », sur des tâches « techniques et administratives (déclarations et gestion) », en « accompagnement du bureau  », vers le quartier dans un « travail en réseau  » ou bien encore dans une prise d’initiatives. Cependant des avis négatifs s’expriment (7), deux témoignant soit d’un contexte difficile soit d’un statu quo « les parents pensaient que j’étais démotivée alors que non j’étais ressourcée pour aider à restructurer ; (je n’ai) pas d’évolution de poste depuis 3 ans, je suis toujours responsable technique avec le même salaire  ».

 

Une évolution intéressante des statuts professionnels : Au regard du titre, du statut, de la fonction et de la qualification, on note 3 changements de titre et 3 de statut (passage « cadre »), nous comptons une « directrice » de plus et une « coordinatrice » (anciennement directrice) – première appellation de ce type dans le panel. La nouvelle directrice est passée cadre ainsi qu’une responsable technique (qui a donc conservé son appellation initiale) ; pour 2 d’entres elles ces changements se sont produits dès la fin du dispositif en 1997 (directrice et responsable technique), et pour l’une des directrices, 2 ans après la formation (début 2000). Sur notre échantillon nous comptions 4 cadres avant 1995 – dont les 3 directrices – et 1 responsable technique – éducatrice de jeunes enfants (sans le titre de directrice). C’est donc une évolution notable : au final 8 cadres dont 7 dans des fonctions de responsable de structure. Une des stagiaires responsable devenue formatrice a bénéficié du statut cadre suite à son changement d’emploi et de fonction dès 2000. En terme de promotion sociale et professionnelle, plus du tiers a donc bénéficié d’un meilleur statut professionnel, et donc d’une valorisation et d’une reconnaissance des compétences acquises.

 

Une réflexion autour de la question du statut et du titre : Il y a visiblement une distinction faite entre statut et titre : nous avons pu noter que deux responsables techniques sont seulement passés cadres sans changer de titre alors que par ailleurs l’un des responsables techniques était devenu « directeur » et cadre dans le cours du dispositif de formation. Ce double niveau de valorisation (titre et statut) est donc à prendre en considération, le statut cadre n’étant pas forcément synonyme de fonction de directeur alors que l’inverse l’est à chaque fois. Si le statut cadre correspond à une reconnaissance salariale et statutaire, il en va donc différemment du titre.

Le titre de directeur fait référence à une univocité de la responsabilité, il semble permettre l’affirmation d’une fonction que ne remplirait pas le titre de responsable. Si la responsabilité peut se partager et être distinguée (elle traduit l’état d’esprit d’un projet et des fonctions), la notion de direction introduit l’exercice du pouvoir.

Notre hypothèse est donc de postuler celui d’une double valorisation, à « l’interne » affirmant un niveau hiérarchique, à « l’externe » à destination du social comme une valorisation personnelle et professionnelle supplémentaire. Mais l’affirmation de cette place, puisqu’elle semble être associée avec le passage au statut cadre, ne doit-elle pas s’interroger dans une nécessité de clarification ?

Les professionnels semblent ainsi réclamer la conduite « autonome » du projet pédagogique, c’est à dire la mission pour laquelle ils sont initialement embauchés.

Il faudrait préciser plus loin ce qu’il en est des pratiques, des tâches et responsabilités, de la répartition du temps de travail et du positionnement, des relations employeur / salarié, et peut être aussi d’une certaine manière de gérer une difficulté « ontologique » de la structure d’accueil à participation parentale, que nous avons largement abordé par ailleurs[8]. Une certaine ambiguïté se maintient entre responsabilité pédagogique et direction d’équipement.

 

La question du statut et des attentes employeurs : L’item cadre semble correspondre à une motivation personnelle et des attentes initiales de l’employeur plus fortes, à des responsabilités différentes et notamment l’attribution d’une fiche de poste. Au regard des « attentes employeur » celles-ci semblent plus marquées à leur égard que pour les non-cadres. Il y a ici une convergence autour de la demande de « perfectionnement professionnel » (développement de la fonction et demandes de nouvelles compétences) sur la gestion de service d’une structure d’accueil avec un renforcement particulier pour les cadres dont la fonction est attendue sur la « gestion de service ». On peut donc facilement en déduire qu’au regard du titre l’appellation de directeur renvoie clairement ici à une attente de gestion.

Par contraste , il est intéressant de prendre l’exemple de la directrice qui a obtenu le changement d’appellation de sa fonction en « coordinateur » à sa demande ; ainsi il apparaît que les attentes et activités soient de nature « moins » orientée sur des tâches de type « gestion de service » mais bien une coordination effective d’équipement à partir d’une fonction centrée sur l’enfant et le projet.

 

La question de la fiche de poste : Il nous faut donc supposer que l’attribution du titre est en fait bel et bien un affinement du rôle de direction lié à une fiche de poste décrivant la mission (l’une d’elle est même à l’origine d’une « redistribution des responsabilités  »).

En effet si l’on corrèle cet élément à celui de la présence ou non d’une fiche de poste (6 seulement l’ont signalée soit 1/3 des stagiaires), nous constatons son absence systématique pour les directeurs et cadres. Ce qui tend à mon sens à valoriser la fonction de coordination (encadrée et contrôlée) au défaut de celle de « directeur », entourée d’un certain prestige mais peu définie. Par contre la situation n’est pas la même pour les responsables techniques puisqu’ils disposent tous d’une fiche de poste. Celle-ci est donc bien une orientation particulière de la mission, un cadrage du rôle permettant un contrôle et traçant une limite. Elle offre un contre-pouvoir « construit » entre salarié et employeur au détriment d’une fonction de pouvoir en forme de « blanc seing » (direction contre responsabilité, le signifiant n’est jamais neutre). Gageons que si le titre Directeur / Statut cadre est une véritable reconnaissance de la fonction et du métier, il opère ici comme un implicite (le mot faisant sens pour tous – il renvoie à un pouvoir de type hiérarchique), et semble proposer un positionnement en symétrie face/ou avec, le Bureau, et donc dans un rapport particulier vis à vis des équipes (alliance ou coalition, du côté du Bureau ou du côté des professionnels : dilemmes de tout cadre !). Il serait certainement intéressant d’étudier les évolutions de ce statut de plus près.

 

Analyse et conclusion sur les évolutions : Nous pouvons repérer une tension entre fonction pédagogique et fonction de gestion de service interrogeant la relation entre employeur et salarié. Nous avons vu que employeurs et professionnels se retrouvaient plus ou moins implicitement en accord pour faire évoluer la fonction de responsable vers une fonction de « gestion de service ». Or la structure institutionnelle des lieux d’accueil à participation parentale introduit un niveau de négociation autour de l’enfant créant une tension « créative » entre parents et professionnels, les places, fonctions et rôles entre parents et professionnels s’articulant dans une dynamique de crise.

Cette dynamique, certes en un équilibre quelque peu précaire, a le mérite de distinguer la fonction employeur de la fonction professionnelle. Or il est tout à fait envisageable que la fonction de direction, s’affirmant techniquement et de façon autonome au regard du travail auprès des enfants, vienne recouvrir progressivement la fonction employeur du bureau, que ce soit par délégation ou glissement naturel (l’argument pourra toujours se placer du côté d’une rationalisation gestionnaire). Sur un certain plan, ce glissement facilite les interactions entre parents-employeurs et professionnels-directeur en diminuant la pression liée aux inversions de places de chacun (employeur-parent, usager-parent, co-éducateur, et professionnel responsable du projet et employé rendant des comptes aux parents)[9].

Potentiellement, le risque existe d’une dissolution externe de la tension par une « introjection du conflit » employeur-salarié sur la fonction de direction, ce serait donc le professionnel qui porterait « en lui » les deux pôles et les deux rôles. Certes la diminution de la tension « externe » est notable pour chacun des acteurs, mais dans ce recouvrement de places comment la dynamique initiale peut-elle se maintenir et conserver ses possibilités d’évolutions ? Ne peut-on craindre une rigidification du système ou une dilution du sens du projet ? On voit déjà dans un exemple cité plus haut combien les responsables sont déjà fortement associés au fonctionnement et à la survie de leur structure d’accueil. Qu’en sera-t-il si les fonctions employeur et salarié tendent à se confondre ?

Un vrai risque apparaît dès lors de privilégier le technique au détriment du projet dans une approche plus globale : celui de faire basculer les structures d’accueil dans une optique gestionnaire et organisationnelle au détriment de la logique de projet et de la dynamique institutionnelle. C’est un risque d’instrumentalisation de part et d’autre, les parents se cantonnant à une position simple d’usager par déni ou désinvestissement de leur place d’employeur. La réduction de la « tension créative » est aussi un appauvrissement de la dynamique sociale et porte en elle les germes de la maîtrise et du contrôle. Il n’est pas dit bien sûr que la fonction de direction induise nécessairement cette évolution, mais nous proposons que cette réflexion nous serve de repère sur les analyses et réflexions qui suivent. Il faudrait bien sûr suivre dans le temps les évolutions des lieux d’accueil et de la fonction des directeurs. L’évolution qualitative du projet (notamment sa dimension coopérative) serait un indicateur à surveiller.

 

L’évolution de leurs pratiques professionnelles et de leur positionnement de responsable

 

Concernant la question de l’évolution du rôle, leurs réponses supposent une évaluation implicite des stagiaires au regard de leur situation antérieure, celles-ci signifient donc à chaque fois un progrès lié à une situation antérieure ou insatisfaisante que la formation a pu aider à comprendre ou faire progresser – ou éventuellement résoudre. L’analyse proposée ici suivra l’ordre des sept items proposés dans le questionnaire pour identifier les changements dans les différents niveaux d’intervention professionnelle[10].

Tous les stagiaires signalent qu’un changement significatif s’est produit pour eux (contre un seul avis négatif) ; en nombre de citations l’item « Bureau » est massivement cité, puis quatre autres se détachent par leur importance en ordre décroissant sur les évolutions relatives au projet, aux parents, aux partenaires et à l’équipe. Le classement en priorités n’a été réalisé que par quelques uns ; il fait néanmoins apparaître une convergence identique au regard des trois premiers items cités : Bureau, projet et parents.

 

De la présence à l’implication vis à vis de l’instance « Bureau » : C’est l’item le plus cité, le changement est marqué par une clarification des rôles et des responsabilités dans un esprit de collaboration (partenariat, coopération). Cette évolution conduit à un meilleur positionnement professionnel et personnel, d’une participation enfin acceptée à plus d’investissement (en temps) et d’implication (en qualité). Elle évolue pour certains vers une « fonction de soutien, de relais  » jusqu’à une « prise de conscience  » aiguë du rôle, de la fonction et de « la dynamique du bureau sur la qualité de l’organisation  » dans la vie associative et « des répercutions  » potentielles de ses « dysfonctionnements  ». C’est la question de la place qui semble la tonalité dominante. Il y a une compréhension des enjeux, des places de chacun, et un cadrage de l’exercice de responsabilité partagée par une plus grande « formalisation » des processus (passage à l’écrit des négociations) qui traduit l’acquisition d’une démarche plus méthodologique et professionnelle. Ce mouvement des « places » est rendu possible du fait de la clarification des rôles et de la distinction des fonctions ; le professionnel « (connaissant) mieux (sa) place et (ses) responsabilités  » est « plus à l’aise pour accompagner les parents  ; les relations (étant) plus claires  ». Les responsables semblent signifier ici un dégagement de la confusion des niveaux engendrés par la double place des parents en position de parent d’enfant (usager) de leur fonction de parent-employeur. Il y a même une attention, voire une vigilance, à ne pas déborder de sa propre place de professionnel, en restant un « relais si besoin, (avec) plus de capacité à voir où (se) situer et ce qu’il faut faire en essayant de ne pas prendre la place de quelqu’un d’autre  ». La compréhension nouvelle des enjeux de la « collaboration parent-professionnel  » ouvrent à « plus de collaboration, de liens avec la PMI, avec les parents et l’équipe  ». Elle permet le dépassement de la rivalité éducative potentielle et de la tension employeur-parent / salarié-professionnel ; le développement d’une stratégie de complémentarité, d’alliance devient possible au profit d’un projet porté en commun à destination des enfants.

Sur ce point il semble que la formation ait effectivement contribuée au développement des compétences des responsables, et ait apporté le perfectionnement souhaité tant par les employeurs que par les professionnels. Ainsi les termes utilisés traduisent-ils une satisfaction face à l’incertitude, l’ambiguïté et la difficulté d’un travail avec des parents-employeurs («  place et fonctions claires ; plus de collaboration ; je connais mieux ma place et mes responsabilités  »), une reconnaissance et une valorisation de la place du professionnel devant ses employeurs (« plus sollicitée ; ouverture de réunions de bureau inexistant jusqu’alors ; une position et des compétences et connaissances reconnues  »). Il y avait donc un probable déficit dans la collaboration parent-professionnel dans la « gestion du service ». La formation semble avoir contribué à donner une image de « responsable gestionnaire d’équipement  » et avoir donné les connaissances, outils et méthodes permettant de confirmer cette image nouvellement conquise.

 

La dimension technique et gestionnaire de la fonction semble faire l’unanimité, et il semble que cette compétence acquise était véritablement attendue, visant au soulagement des parents sur une dimension de leur rôle et fonction à laquelle ils ne sont guère préparés. L’aide du professionnel et sa participation à cette instance y semblent appréciées, la médiation du technique[11] et la recherche d’un intérêt commun partagé peut faciliter le quotidien de la structure d’accueil. Le souci serait alors réparti, la charge et l’insécurité moins lourde pour chacun. Concernant les cadres, les témoignages des responsables les montrent en « position ressource  » marquant bien leur introduction dans le processus de gestion de la structure d’accueil, avec des places clarifiées, et une plus grande aisance personnelle.

 

Le projet, « du réinvestissement à l’anticipation » : L’attention au projet global de la structure d’accueil conduit le professionnel à partir d’une implication directe dans la mise en œuvre à une position « méta », de garant et de contrôle du projet. Il astreint chacun au « respect et suivi rigoureux du projet pour tous par rapport à l’enfant et aux règles de vie  ». Il y a une compréhension nouvelle des enjeux et places autour de la mise en place du projet qui « permet de procéder à un travail de cadrage (mise en forme) ; (ayant) besoin de l’expliciter par des écrits, (se) sentant plus armée, (avec) plus de connaissances pour le faire évoluer  ». Le positionnement professionnel, l’attitude ici est essentielle afin de pouvoir jouer ce rôle de garant en « rappel(ant) des règles établies lors des conseils d’administration, le règlement intérieur et le projet pédagogique, par exemple (en réclamant un) compte rendu sur la sécurité lors des sorties et (pouvoir) l’argumenter en conseil d’administration  ». Sur le plan personnel, le responsable s’« implique plus pour que cela fonctionne sur tous les plans, avec plus d’aisance, plus d’assurance  » jusqu’à se positionner pour « valoriser (le projet) de la façon attendue par les partenaires  ». L’ensemble de ces éléments vont permettre la capacité de projection en l’avenir, « moins (voir) le futur proche, (se) projeter et essayer d’amener les autres plus loin dans le temps, avec plus de recul et une meilleure appréciation des situations »

 

Le projet est ainsi situé dans sa dimension pédagogique (de relations aux enfant), puis rattachée au règlement intérieur et enfin dans sa dimension véritablement institutionnelle et prospective, en tant que projet social et éducatif. Concernant les cadres au regard du projet , nous remarquons une implication forte dans sa mise en œuvre. Le rôle de « garant » est cité plusieurs fois, signifiant des capacités d’anticipation ; l’attitude professionnelle traduit une plus grande assurance personnelle et professionnelle, une prise de recul et une meilleure appréciation des situations.

 

Avec les parents, « vers plus de distance et de sécurité » : Il n’est pas étonnant alors que ce second item surgisse ici puisqu’il est le corollaire du premier, dans sa version côté « parent d’enfant » ou usager, là où nous étions sur le versant parent-employeur avec le Bureau. Ainsi la reconnaissance des différences de place, rôle, fonction et statut entre parent et employeur (« clarification des divers rôles parent-professionnel  ») amène une « sécurisation  » ; il devient possible d’agir sans être entravé par la confusion, d’avoir « plus de distance dans le travail au quotidien  ». Ainsi la « clarification des rôles  » et des instances de la collaboration, mais aussi la reconnaissance professionnelle, conduisent-ils à rendre possible un espace de travail avec les parents, de rendre vivant la « collaboration parent-professionnel  ». Ce travail essentiel ouvre de nouveaux possibles et permet la réaffirmation des valeurs fondatrices, ainsi l’une d’entre elles se retrouve-t-elle « encore plus convaincue de la complémentarité des approches différentes parent-professionnel sur l’éducation des jeunes enfants ». Un double mouvement semble rendre compte de cette évolution au plan personnel et professionnel , avec d’une part une reconnaissance personnelle de ses capacités, donnant une « plus grande confiance en (soi), un sentiment plus assis, (avec un) autre regard  », et d’autre part une reconnaissance professionnelle marquant un pouvoir plus affirmé en terme de position hiérarchique et symbolique, « une position plus importante  ».

 

Mais ce qui pourrait poser question en terme d’une évolution potentielle dans l’exercice de ce pouvoir : conduirait-il à une plus grande liberté collective dans le respect des places de chacun dans l’affirmation d’un projet partagé ? ou signifie-t-il un contrôle par le professionnel d’une structure d’accueil réduite à ses propres fins ?

Dans tous les cas et sans nous tromper, nous y voyons plutôt l’expression inversée d’une fragilité, car les termes employés ne renvoient-ils pas clairement à la difficulté ?

Quand il s’agit d’avoir « plus de distance et des sentiment plus assis, de prendre plus de temps pour expliquer et de recentrer le projet  », craignant la confusion (« relations plus claires ; clarification  ») et de se trouver au cœur de liens qui nécessitent le « souci de plus de communication  », de se savoir au cœur de la rivalité autour de l’enfant qui fragilisent les uns et les autres, n’est il pas nécessaire d’avoir une « plus grande confiance en (soi) ; davantage de reconnaissance  ». N’est-il pas légitime d’être à la recherche d’une place reconnue, d’avoir enfin « une position plus importante  » ? C’est bien ici la question de l’exercice du pouvoir, de son devenir, de la question du rôle et des valeurs qui est centrale.

 

Conclusion sur les évolutions internes : On peut remarquer que les trois premiers domaines d’intervention cités montrent le rapprochement des responsables de l’instance du « Bureau », d’un investissement sur la conduite du projet et d’une assurance personnelle plus grande face aux parents du fait d’une position plus valorisée et reconnue. Il y a donc un effet de renforcement de la place qui est nettement marqué autour des points clefs de l’interne de l’institution. Des quatre items suivants et synthétisés, on perçoit l’appui et le recentrage des responsables sur l’équipe en position d’animateur et de ressource, alors que la préoccupation externe paraît réduite du côté partenaire et peu investie sur l’environnement. Quant aux enfants, il est compréhensible que la sécurité acquise par les responsables leur permette un nouvel investissement sur les finalités du projet, ce qui en soi est essentiel et positif. Enfin la dimension personnelle semble déterminante pour certains.

Mais ces éléments de réponse remettent clairement en question la validité de notre hypothèse sur les questions d’ouverture comme condition d’une prise en compte des nouvelles missions. Les responsables sont à la recherche d’une meilleure reconnaissance de leur place et de leur rôle  ; certes au service du projet. Mais leurs efforts portent essentiellement sur leurs liens au « Bureau ». Peut-être faut-il considérer que ce passage est nécessaire et représente une véritable maturation professionnelle. Les changements attendus sont probablement dépendants d’autres facteurs (de contexte) et se doivent d’être pris en compte dans une durée plus longue.

 

Une description des activités professionnelles des responsables

 

Dans cette partie les activités et responsabilités (décrites sur la base du référentiel[12]) sont exposées et traitées successivement. Les réponses ont donné lieu à une description spontanée des activités de leur poste ; il leur avait été demandé de classer ensuite celles-ci par ordre décroissant d’importance. Le total des réponses ainsi cumulées nous donnent 158 tâches et responsabilités décrites globalement, et réparties comme suit :

·  47% dans une fonction technique par rapport aux enfants,

·  40% dans une fonction de gestion de service,

·  13% dans une fonction « externe » tournée vers l’environnement.

Ces résultats rendent compte, en apparence et du fait de ce traitement global, d’une majorité d’activité des responsables auprès des enfants, avec une importante partie liée à l’organisation ; les activités externes montrant une importance significative mais très relative.

 

Classement par priorités des tâches décrites : Une lecture du « classement par priorités » nous confirme l’importance des tâches liées à la « fonction technique dans le lien aux enfants ». Viennent en second les tâches liées à la fonction de « gestion service » (organisationnelle, administrative), ces deux types de tâches ayant une répartition équilibrée de la troisième à la cinquième place. On remarquera que les activités liées à la fonction « externe » restent toujours minoritaires. Par contre la comparaison entre cadres et non-cadres montrent une rupture de cette répartition entre les deux statuts.

 

Tableau 1 : de répartition des activités entre cadres et non-cadres

 

Cadres

Non-cadres

Fonction technique par rapport aux enfants

39%

49%

Fonction de gestion de service

52%

37%

Fonction « externe » tournée vers l’environnement (dimension institutionnelle de la mission)

09%

14%

 

Si les activités relatives à l’accueil de l’enfant sont moindres concernant les cadres, on voit qu’elles se développent nettement sur le niveau de la gestion de service. Le statut de cadre semble orienter l’activité de ces derniers vers une moindre implication quotidienne auprès des enfants mais aussi de façon inattendue sur la mission de service « externe » (institutionnelle et environnementale) qui est plus faiblement représentée que pour les non-cadres. Ce fait pourrait s’interpréter ainsi : le passage au statut cadre représenterait une délégation plus grande des tâches techniques et organisationnelles qui contribue à réduire l’activité à destination des enfants (interne) et de l’environnement (externe) pour une activité « d’interface » où le professionnel vise les conditions du bon exercice de l’accueil de l’enfant et du maintien de la structure d’accueil (gestion de l’équipement, supervision technico-administrative). Du côté des non-cadres, leur activité principale s’appuie sur l’accueil de l’enfant, et il semblerait qu’ils se consacrent plus à la mission « externe » (peut-être du fait qu’ils ne sont que peu chargés du niveau organisationnel / gestionnaire de la structure d’accueil.

 

Leur rôle dans l’environnement  : Il s’agissait ici de sélectionner les activités périphériques[13]  aux trois grands axes de la fonction – donc hors travail direct auprès enfant et tâches organisationnelles et techniques pour la mise en œuvre du service lui-même (type gestion de l’équipe, des plannings) – afin de préciser ce qu’il en est du développement de leur rôle (repérer notamment ce qu’il en est de cette activité au delà des tâches habituelles des professionnels, et au regard de l’environnement de la structure d’accueil, étant attendu que les tâches nouvelles sont aussi à signaler ici.

Le classement réalisé par tous les responsables confirme globalement la dominante d’un rôle lié à la gestion de service qui représentent plus de la moitié des réponses au détriment d’une ouverture sur l’externe de la structure et du partenariat. Les activités liées à la prise en compte de l’environnement sont signalées pour un tiers. De même les cadres confirment-ils cette tendance en développant un rôle massivement organisationnel[14]. Les non-cadres semblent mieux équilibrer les activités organisationnelles internes et les tâches externes liées à la prise en compte de l’environnement.

Dans le classement en priorités des dix items, après un premier choix où les trois types de rôle apparaissent équilibrées, dès le classement du second choix et des suivants, l’écrasante majorité des réponses se portent sur le niveau de la gestion de service, jusqu’à son exclusivité concernant les quatre cadres répondants.

 

Positionnement dans l’exercice professionnel  : Cette proposition vise à repérer comment et à partir de quoi les professionnels se positionnent dans leur exercice professionnel. Il leur est demandé ensuite de quantifier, de donner une valeur compte tenu de l’importance qu’ils accordent à tel ou tel item de positionnement au regard de l’ensemble de leur activité (et pas forcément selon le temps de travail affecté – qui est une question abordée ultérieurement).

L’idée de positionnement renvoie à la posture[15] : il s’agit ici de la « posture professionnelle » et d’une représentation de leur fonction, d’une attitude[16], du « comment est pensée et construite » leur intervention professionnelle, et donc du sens qui y est attaché. En effet l’hypothèse sous jacente pourrait être que la représentation de la fonction doit nous permettre de comprendre les appuis, repères, qui fondent leur activité et permettent la prise en compte de leur contexte au sens large du terme, des enfants à l’environnement. Ainsi la prise en compte d’éléments extérieurs à leur activité directe (éducative ou organisationnelle) apparaîtrait pour penser l’intégration du service dans son environnement et en réponse aux besoins des familles.

Ainsi nous devrions pouvoir « mesurer » une évolution qualitative de l’exercice professionnel, puis en le comparant à la durée du temps de travail tenter d’évaluer l’impact de ces modifications sur l’exercice professionnel (ou de la représentation qu’ils en ont).

 

Notre analyse fait ressortir que le positionnement en « conseil technique éducatif » souligne l’attachement au niveau « enfant » et au « projet » qui sont ici dominants ; alors que le positionnement en « gestion de service » fait apparaître le rôle de lien et d’accompagnement ainsi que la dimension fonctionnelle, les deux étant à égalité d’importance. Enfin le positionnement en externe pointe le projet social et l’ancrage dans l’environnement, traduisant plutôt un souci qu’un véritable investissement, puisque les réponses en terme d’activité son peu élevées. Deux autres éléments nous semblent intéressants à faire ressortir. Le positionnement professionnel donne une place prépondérante à l’enfant, quelque soit le statut (cadre et non-cadre) – ceci étant encore plus marqué pour les cadres. En second lieu la dimension de gestion de service est semble-t-il orientée sur une fonction de « liant ». Ce qui confère à ce positionnement, et aux activités décrites tout à l’heure, une qualité particulière : celle de se positionner comme un relais, de faciliter la fonction. Cette posture « humanise » la fonction gestion dans sa description trop sèche par les tâches, et lui confère au sens figuré sa véritable fonction de service[17].

 

Comparaison et analyse de l’importance accordée au positionnement professionnel au regard du temps de travail effectif sur les activités : Nous leur avions demandé de nous fournir une évaluation de la répartition, selon eux, de leur positionnement nous permettant d’effectuer deux types de comparaisons afin d’évaluer la valeur attachée à chaque élément :

·  Une première au regard de l’importance attribuée à chaque type de positionnement ;

·  Une seconde à comparer au temps de travail effectif.

 

Tableau 2 : présentation du positionnement professionnel

Le responsable se situe dans un positionnement professionnel à partir d’une :

Fonction technique par / aux enfants :

Fonction de gestion de service

Fonction « externe » :

cadres

non-cadres

cadres

non-cadres

cadres

Non-cadres

63%

57%

25%

28%

12%

15%

 

Au delà des écarts qui traduisent la grande dissipation des réponses, les moyennes semblent proches entre cadres et non-cadres. La dissipation des résultats (du plus petit chiffre au plus grand) montrent chez les cadres une moindre dissipation et par là une plus grande homogénéité dans le type d’activité relative au positionnement. De leur côté les non-cadres subissent la plus grande dissipation, cette variation témoigne de grands écarts dans la mise en œuvre du type d’activité relative au positionnement professionnel. Il semble que le profil cadre soit plus homogénéisé, plus standardisé, alors que celui des non-cadres paraît à la fois plus « traditionnel » mais il apparaît aussi plus étendu dans ses valeurs hautes et basses. D’autre part il apparaît dans le rapport cadre / non-cadre un renversement inattendu, au regard de notre tableau n°1 sur les responsabilités et activités, dans les positionnements liés à la fonction technique auprès d’enfants et à la gestion de service indiquent. En effet :

·  Le positionnement à partir de la fonction technique auprès d’enfants est supérieure chez les cadres par rapport aux non-cadres alors que dans le tableau sur les activités ce rapport est inversé ;

·  Le positionnement à partir de la fonction de gestion de service est inférieur chez les cadres par rapport aux non-cadres alors que dans le tableau sur les activités ce rapport est inversé aussi.

Cette différence ne peut s’expliquer avec les éléments de réponse que nous avons à notre disposition ; qu’en est-il au regard de l’analyse du temps de travail ?

 

Tableau n°3 : synthèse cadre / non-cadre sur le temps de travail

 

Cadres

non-cadres

La présence auprès d’enfant varie :

de 33 à 90%

de 40 à 95%

Les activités hors présence enfants varient :

de 10 à 33%

de 4 à 20%

Les activités « externes » varient :

de 2 à 33%

de 4 à 40%

 

La présence des cadres est globalement moindre auprès des enfant, alors que leur temps « de gestion de service » est plus étendu. La proportion est inverse concernant le temps pour « l’externe » qui est étendue chez les non-cadres.

 

Analyse et conclusion sur les activités professionnelles des responsables : Le dernier tableau de synthèse cadre /non-cadre sur le temps de travail confirme les données présentées dans le premier tableau sur les activités, comment interpréter alors les proportions inverse issues des données sur le positionnement ? Il y a en fait trois données que restituent ces tableaux :

·  Le premier tableau rend compte d’activités repérées et effective « telle que perçues » par les responsables, ce sont des données concrètes mais subjectives ;

·  Le tableau n°2 rend compte d’un positionnement subjectif et d’une perception dans le rapport au positionnement et à l’activité ;

·  Enfin le tableau n°3 restitue des données objectives quantitatives.

Nous nous proposons d’interpréter les données contradictoires issues du tableau sur le positionnement avec deux propositions complémentaires :

·  La première serait que les responsables cadres se positionnent d’autant plus du côté des enfants qu’ils s’en éloignent  ; expliquant en retour que les responsables non-cadres expriment exactement ce rapport à l’envers signifiant eux leur « désir » de mise à distance et leur attachement à d’autres niveaux organisationnels qu’ils ont effectivement repérés et compris comme étant essentiels.

·  La seconde proposition pourrait être d’interpréter la contradiction comme une méta-position, c’est à dire que leur position de responsable en les éloignant du travail auprès des enfant les conduit à réévaluer les finalités de leur action (ils penseraient d’autant plus aux enfants en tant que finalité qu’ils y sont moins affectés en temps de travail). Inversement les non-cadres, plus engagés dans l’acte auprès des enfant, montreraient leur compréhension d’un autre niveau d’enjeu (ouvrir sur l’extérieur est une façon « d’ouvrir » l’institution, d’y faire rentrer du « tiers »).

 

Je pense que l’on peut interpréter entre autre ce mouvement comme la recherche d’une meilleure position dans la structure. Il y a un balancement autour de l’instance « Bureau » qui est le lieu identifié du pouvoir, une valse hésitation entre attentes de l’employeur, désir de promotion, et expression d’une nouvelle tension (certains se plaignent de ne plus avoir de temps). Dans ce balancement les professionnels cherchent aussi une évolution du projet, ce dont rend compte le recentrage sur les finalités – car l’enfant dans ce contexte pourrait être le premier oublié. Mais il ne faut pas mettre de côté l’inquiétude formulée plus avant sur le risque d’une introjection du conflit employeur-salarié pour le responsable cadre. Si nous interprétons notre analyse du positionnement comme représentation au sens de l’idéalisation d’une position, alors ce point peut signifier la validité de notre analyse.

 

Le développement des compétences, les changements dans l’exercice de la fonction

 

Concernant la manière d’exercer leur activité de responsable, la moitié des stagiaires se sont exprimés : qu’en est-il de leur manière d’exercer ? Celle-ci aurait-elle éventuellement changé ? Plus généralement c’est le niveau de la gestion du service qui paraît le plus en bénéficier ; ainsi la formation a aidé à « mettre des mots sur des problèmes posés dans la structure, (d’y) réfléchir encore aujourd’hui et d’aller plus loin  ». Celle-ci a permis de «  clarifier pleinement (leur) rôle par rapport aux membres du bureau  », et de prendre « appui sur des éléments concrets pour transmettre et gérer l’équipe en lien avec (celui-ci) ».

Sur un plan personnel, dans l’exercice du rôle professionnel, la formation a été pour d’autres une école de réflexion, à la recherche d’un positionnement plus « compréhensif », comme une démarche permanente d’interrogation, conduisant le professionnel à « ne jamais affirmer sans pouvoir expliquer, définir, démontrer, rendre lisible, exploitable  ». À l’inverse, pour une autre la formation a finalement ouvert trop de champs, et l’incidence sur la fonction n’est de ce fait pas très pertinente car elle se retrouve aujourd’hui avec « beaucoup plus de questions sans réponses  ». Sur un plan plus large, l’une semble avoir étendu son appréhension de la structure d’accueil en prenant véritablement en compte son environnement social et culturel. Ainsi la formation lui a-t-elle permis une « compréhension importante du contexte  ».

 

Des activités nouvelles suite à la formation : Celles-ci sont de nouveau massivement citées comme étant liées à la fonction « gestion de service » pour les 3/4 des réponses. Les activités liées à l’environnement dans le cadre de la fonction « externe » en représentent seulement le quart. Le lien avec le Bureau (« soutien, participation  ») ainsi que les tâches techniques (« montage de dossier techniques ou pédagogiques, demandes de subventions, suivi de budget  ») bénéficient le plus du développement de nouvelles tâches.

En externe, le partenariat (actions avec d’autres structures d’accueil, bailleur, etc.) » paraît assez développé. Il faut noter une avancée significative sur la question de « l’ouverture », prise dans son sens large. En effet les items (« ouverture sur le quartier, diversité sociale et culturelle, participation à la vie de la commune, conduite de projet type passerelle crèche école ») sont bien représentées. Des tâches spécifiques sont signalées notamment dans une implication ou une mise en œuvre différente d’une fonction plus « externalisée ».

Ceux qui se sont positionnés négativement signalent l’absence d’évolution, et bien plutôt l’approfondissement de responsabilités et de tâches déjà mises en œuvre. L’une des stagiaires qui a signalé ne pas avoir d’activité nouvelle considèrent quand même que la formation lui a donné « une meilleure connaissances des domaines relatifs à (sa) fonction  »). Il y a eu pour l’une d’elles une« redistribution des rôles et responsabilités  ».

En fait ces activités identifiées comme « nouvelles », ne le sont pas tant que ça ; par contre, à ce point de l’étude, elles signalent simplement une timide avancée vers l’ouverture de la structure sur son environnement. Qu’en est-il alors des compétences ?

 

Ces activités nouvelles renvoient-elles à une compétence développée dans et par le dispositif de formation ? Ceux qui ont répondu positivement considèrent que leurs activités nouvelles se rattachent à des compétences développées « dans et par le dispositif de formation » (1 seul avis négatif). Les commentaires de ces 9 stagiaires font apparaître un développement de compétence :

·  Réflexives sur la fonction professionnelle par un travail « d’élaboration, de prise de distance, d’identification des responsabilités et de « l’enjeu parental », (avec un travail) critique appuyé sur un travail théorique  » ; mais aussi autour du « projet  » et sur des « outils de communication  » ;

·  Techniques dans le « domaine de la gestion  » ;

·  Dans un positionnement personnel et professionnel dans l’exercice de sa fonction avec « assurance (et) confiance  » ayant acquis une « vue globale, une meilleure connaissance (et) une meilleure connaissance du partenariat  ».

 

Conclusion sur les activités professionnelles des responsables : Il semble que le changement soit qualitatif, et signale le partage entre fonction technique / administratif et la fonction « d’analyseur » institutionnel et psychosocial. La fonction de gestion de service paraît s’accompagner d’une implication sur le fonctionnement même du service dans une position ‘méta’. Si la position est intéressante à noter puisqu’elle renvoie à l’efficience plus qu’à l’efficacité, il reste toujours la crainte (le risque ou la tentation) d’une position de contrôle et de toute puissance potentielle.

Leur compétence est mise à l’épreuve dans le cadre de leur fonction de lien et de transmission, au cœur des tensions institutionnelles. Il semble que les compétences développées au delà du technique, soient à mettre en lien avec les éléments qui ressortent plus avant sur leur fonction d’analyseur psychosocial. C’est la compréhension des enjeux du système qui stabilise la fonction technique et non le contraire. Ce positionnement est à signaler. Il nous paraît être en mesure de conserver à la structure d’accueil un certain potentiel d’évolution aux situations professionnelles et institutionnelles. Nous verrions apparaître ici une autre déclinaison de la fonction « médiation », plus ressource que solution[18].

 

Identité professionnelle de responsable de structure d’accueil et mémoire professionnel

 

Nous avons reçu six réponses seulement (stagiaires du dispositif Ile de France) : 5 estiment que ce dispositif de formation « contribue à fonder une identité professionnelle de responsable  », contre un avis négatif. Pour certains le positionnement identitaire nouveau se trouve du côté des savoirs théoriques et des connaissances professionnelles qui fonderaient l’accès à l’identité professionnelle ; car il permet de « rentrer en profondeur dans les connaissances nécessaires ; et de prendre de la distance par rapport à sa fonction de responsable ; et élargit (notre horizon) sur la politique petite enfance  ». Dans le même registre l’une insiste plutôt sur les connaissances techniques « pour l’aspect gestion administrative, gestion du personnel, médiation…  ». Deux autres signalent que cette fondation est plutôt le résultat du travail lié au mémoire, du fait d’un lien étroit avec le sujet de recherche choisi, et de son application possible sur le terrain de travail ; par le fait même que « c’était le titre de mon mémoire  ». Un second commentaire semble confirmer cette position, car de « par le sujet choisi…(cela a permis de) mettre en place quelque chose de construit  ». D’autres avis sont plus partagés, le dispositif « y contribue en partie  » car il y a la « nécessité de travailler avec les employeurs  ». Sur ce point on voit que cette question vient souligner la position d’un professionnel en situation de fragilité dans une demande d’appui pour en assurer la reconnaissance. L’identité de responsable serait possible à affirmer selon eux grâce à un soutien extérieur de l’ACEPP, du fait d’un déficit de reconnaissance sociale et de visibilité du titre, voire d’un manque de valorisation des compétences. Le titre n’ayant pas encore de valeur socialement reconnue il semble que soit renvoyé à l’organisme porteur du dispositif la demande d’une reconnaissance professionnelle et personnelle qui fait défaut dans le contexte de certaines structures d’accueil.

 

La place du mémoire professionnel  : 19 stagiaires ont commenté positivement le rôle du mémoire dans la formation. Dans le dispositif d’Ile de France, il semble que par rapport au dispositif pédagogique le mémoire soit « l’objet le plus impliquant dans la formation  ». La démarche de recherche et d’enquête qu’elle a pu susciter conduit certains à un enrichissement « documentaire , d’ouverture à une autre culture, et à d’autres champs de connaissance  ». L’exigence de formalisation les amène à « se remettre à l’écrit ; à (réapprendre) à s’organiser ».

Dans le dispositif Rhône-Alpes, l’apprentissage de la méthodologie coopérative de recherche-action a eu un effet structurant sur la façon d’aborder cet outil, notamment il a permis d’«  aborder une problématique ; de sortir du terrain  », de procéder à une « recherche de documentation et (à sa) mise en œuvre  » avec comme condition « l’obligation de mettre à plat ses idées  ». Ainsi l’investissement dans la recherche et l’apprentissage de la position particulière qu’elle implique ont été assez intenses ; le « rôle de recherche, et l’incitation à la lecture  » conduit à un « apprentissage de la prise de recul par rapport à une profession  » qui demande « d’être actif, d’avoir une production de qualité et de ne pas rester consommateur  ». Enfin la demande de formalisation poussent les stagiaires à se « perfectionner (dans) l’écrit pour développer ses capacités et formaliser ses idées en s’appuyant sur des faits  » .

 

On suppose que le positionnement du professionnel dans son lieu d’emploi et l’exercice de la fonction, confronté à la réalisation d’un mémoire de recherche a très probablement une incidence (mémoire professionnel). Ainsi ces deux modèles, succinctement décrits, renvoient à la finalité de ce travail et au rapport au terrain pratique d’où émerge le questionnement. Il y a en fait une tension à repérer entre « production » (au regard de normes pré-établies, et « création » (au sens d’une invention) au regard de propositions méthodologiques. Dans les réponses proposées par les stagiaires nous pouvons comprendre leur positionnement et ce qu’ils en tirent en cherchant à repérer si ces réponses peuvent rentrer en écho avec les cadres épistémologiques et méthodologiques décrits.

 

Le mémoire a t’il joué un rôle dans la définition de la fonction de responsable ? Sur les 19 stagiaires qui ont commenté positivement ce « rôle du mémoire dans la formation », un certain nombre se sont exprimés sur les apports dans la fonction. Les réponse apparaissent à peu près égales ; 10 commentaires nous ont été proposés. Dans le dispositif d’Ile de France, le travail de mémoire a joué en retour sur la fonction dans le lieu de travail en leur donnant « un autre regard  ». Il a permis de mieux « comprendre les situations vécues  » dans l’exercice de la fonction, « (d’avoir) du recul et de moins prendre partie lors des conflits entre individus  ». Le travail de formalisation de l’écrit a eu un effet structurant sur les interactions de manière à ne pas effacer le débat et éviter les positions trop fermées afin « d’expliquer, définir, démontrer, rendre lisible, (et) exploitable  ». Pour certains, il a été encourageant de choisir un thème en lien avec la situation professionnelle. Cependant et malgré ce choix il n’a pas forcément entraîné la reconnaissance souhaitée par certains, ainsi « (le mémoire) traîne, il n’ a été lu que par trois personnes  ». Sur le plan personnel il a donné «  confiance en soi, en ses capacités d’écriture et d’une formalisation de sa pratique  ». Il constitue pour certain un véritable « encouragement aux écrits et à la recherche  » alors que pour d’autres il a été « l’objet le plus stressant de la formation (durant toute sa) construction  ». Lieu d’épreuve, et même si celui-ci est « un travail plus personnel  » il a permis « d’évaluer ses capacités à le faire, le réaliser  ». Il a cependant généré une certaine frustration pour ceux qui n’ont pas pu se « consacrer à ce travail de façon régulière et soutenue  ». Il constitue finalement « un ’’plus’’ quand on poursuit des études  ».

Dans le dispositif Rhône-Alpes cette production a eu un effet en retour sur le lieu de travail en permettant « de mettre des mots sur des problèmes posés dans la structure, (d’y) réfléchir encore aujourd’hui pour aller plus loin  », mais aussi de viser et réaliser « l’inscription du lieu d’accueil dans un environnement de plus en plus large  ». Le retour sur la fonction est intéressant en ce qu’il permet « un travail personnel en lien avec son poste ; de clarifier (son rôle) et de le définir pleinement par rapport aux membres du bureau ; de travailler sur la transmission à autrui, et d’utiliser son expérience pour accéder à la réflexion théorique  ». Les effets de reconnaissance sont valorisants car « il a intéressé plusieurs parents ; et amené des discussions  ».

 

Conclusion sur identité professionnelle et mémoire : Ces commentaires nous conduisent à penser que le mémoire a des incidences sur la dimension professionnelle dans les deux sites. Cependant les effets du mémoire sur la formation sont plus sensibles autour des effets induits par la dynamique de recherche pour Lyon, alors qu’à Paris apparaissent de façon plus marquée les bouleversements personnels. Il est probable que la finalité attribuée à ce travail par chacune des institutions (université ou collège coopératif) ait une incidence sur ces réponses. Je pense que les réponses concernant Paris renvoient à la question du rapport au savoir des stagiaires mobilisé dans un contexte universitaire de « production de savoir » et joue dans le sens d’une valorisation de l’abstraction (c’est à dire de dégagement du terrain), orientant le mémoire vers une expérience personnelle (initiatique) et de validation des capacités formelles. La production du sens joue plus pour soi et dans le rapport à l’institution universitaire que sur le contexte professionnel.

Quant aux stagiaires de Lyon ils me paraissent plus engagés méthodologiquement sur une production du sens, pour soi (toujours) mais tournée vers dans une compréhension de leur contexte professionnel orientée vers le secteur petite enfance.

En faisant état des bouleversements internes ou de l’importance que ce travail a eu dans la formalisation de leur questionnement, visant à construire un point de vue rigoureux, argumenté et documenté, il apparaît qu’aucun n’établit véritablement de filiation sur la construction d’une identité professionnelle par le biais de la réalisation de ce travail. En fait le travail de mémoire semble consolider les responsables sur la dimension axiologique de leur métier, leur faisant chercher quelles sont leurs valeurs de références pour penser leur fonction de responsable, celles de leur institution. Ce travail centré sur ce qui est vraiment important pour eux dans ce contexte là : comment diriger son action, s’organiser, trouver les priorités et les bons interlocuteurs. À ce titre, si le mémoire a une fonction bien identifiée en terme de production « de recherche » et un effet fonctionnel sur la place dans le lieu d’accueil, il ne semble pas qu’on puisse en attendre un effet « identitaire » sur le secteur. En exerçant et formalisant la pensée professionnelle dans un travail très encadré, il contribuerait, comme une sorte de « catharsis » à sortir du flou et de la confusion des niveaux, à prouver une capacité à dépasser « l’insurmontable », à trouver par analogie comment se repérer dans l’organisation, (il y aurait des méthodes, non pour trouver les solutions mais penser sa situation, la « problématiser »).

Ainsi par l’exigence de ce travail, voulu rigoureux, avec une discipline stricte à respecter (ses conventions, ses normes) il met les praticiens au contact avec de l’étranger, du complexe, ouvre de nouvelles interactions, propose un nouvel environnement, aide à sortir de l’action pour aller vers une problématisation des situations de travail et leur ferait intégrer au final les contraintes et exigences[19] de leur fonction. A moins qu’il ne faille supposer que cette identité serait déjà acquise du fait que la position est occupée en titre, la formation n’étant qu’un perfectionnement professionnel, les enjeux se situant ailleurs ? Ceux-ci resteraient alors purement internes, le mémoire ne jouant que comme rite initiatique pour le passage en formation supérieure, ainsi qu’une affirmation personnelle et professionnelle et non pour l’identité professionnelle elle même ?

 

Conclusion générale

 

Trois années de distance paraissent à la fois loin à beaucoup pour faire retour sur la formation et trop peu pour mesurer un impact sur les évolutions professionnelles dans un secteur donné. Il y a probablement différentes durées et rapport au temps qu’il faut prendre en compte, et celui de la longue durée des institutions n’engage guère à la réactivité. Concernant ce qui a plu ou déplu dans la formation (il existe des bilans plus détaillé de fin des dispositifs), le travail d’enquête permet la mise en perspective des réponses, et donne une distance raisonnable pour évaluer l’apport dans la fonction, la tenue des apprentissages, le développement des compétences, l’évolution professionnelle.

La question de l’identité paraît difficile à aborder directement par le biais d’une enquête, et je ne sais pas les réponses reçues peuvent en rendre vraiment compte là où des entretiens approfondis eurent été plus pertinents. Il me semble aussi manquer d’une définition précise et préalable de ce que pourrait être par hypothèse cette identité professionnelle de responsable qui permettrait de mieux orientée les questions posées aux candidats.

L’affirmation pour soi dans la valeur attachée à la réussite du mémoire ne peut limiter celle-ci a une simple valorisation identitaire personnelle, mais bien dans une position par rapport au secteur et au lieu de travail. Il y a forcément dans ce contexte professionnel et professionnalisant le développement très présent d’une « identité pour autrui[20] ». Celle-ci se dessine de par la continuité qui s’installe dans les pratiques et au sein d’un contexte professionnel stable pour toutes. La négociation de cette identité est portée en interne – et les valorisations attachées aux nouvelles responsabilités semblent montrer en partie la réussite de ce dispositif de formation. Pour d’autres on perçoit bien le blocage de l’identité de métier dans la difficulté de valoriser ou faire reconnaître la formation reçue, mais pour tous c’est un processus en cours que la formation a permis d’enclencher. Il est à souhaiter que ce mouvement puisse s’étendre au secteur tout entier, et faciliter la reconnaissance des professions éducatives de la petite enfance.

Il est probable que du côté fonction publique ces questions ne se poseraient pas dans ces mêmes termes (reconnaissance sociale acquise : titre, statut, convention collective, carrière, etc.). Et pourtant s’il on se positionne sur le secteur, les problèmes sont identiques quant au sens de la mission des lieux d’accueil (conciliation vie familiale et professionnelle, etc.), problématique de gestion de la « double appartenance » pour les enfants, de la question du projet, de la dimension relationnelle et éducative, de la relation aux familles, gestion d’équipement et de service, etc.

 

Pour synthétiser l’ensemble de cette recherche nous pourrions dire que nous avons tenté de cerner la problématique de la professionnalisation des responsables en structure d’accueil de jeunes enfants en trois temps : celui d’une compréhension des enjeux et leur mise en perspective à la fois par un détour du côté des disciplines croisant la question d’éducation, et par une « modélisation » de la question de l’institutionnalisation et des relations entre parents et professionnels ; puis celui d’une évaluation en ayant recours aux réponses d’une enquête par questionnaire où nous avons cherché à mesurer la pertinence de nos hypothèses ; enfin par la formulation de préconisations utiles à la conduite du dispositif de formation.

Notre approche de la question de prime éducation a souligné la complexité des niveaux et enjeux du champ, ce dont nous avons rendu compte par un bref aperçu du côté des sciences humaines. Il s’est agit alors de nous essayer à une lecture du fait d’éducation en l’illustrant par différents points de vue issus des disciplines. Cette lecture transversale a souligné l’importance et la richesse de cette question dans notre domaine.

Nous avons remarqué que le fait d’éducation du jeune enfant se double d’un questionnement sur l’institutionnalisation récente de l’éducation collective des enfants aboutissant entre autre à la création de services de garde. Ce phénomène est accompagné en toute logique par celui d’une professionnalisation croissante des intervenants. Celle-ci semble avoir entraîné une « schizophrénie » sociale en déterritorialisant[21] l’éducation de l’enfant par l’exclusion des parents de l’institution éducative.

Dans le phénomène d’institutionnalisation de l’éducation collective, nous avons cherché à mettre en perspective les relations parents-professionnels induites par la création de structures fondées sur le traitement de l’urgence (avec les asiles) et de la survie (les pouponnières). Les modes d’intervention sanitaire sont devenus alors la référence de toute pensée professionnelle sur la petite enfance. Ce phénomène social structure pour longtemps les rapports des professionnels et des parents ; et dans le développement après guerre du système actuel de garde, nous voyons encore à l’œuvre ces représentations fondatrices (sanitaires), même si de nouveaux modèles de références (éducatifs et sociaux) se sont imposés depuis.

Les évolutions sociales amenant à repenser la place de l’enfant dans la société et dans la famille, induisent dans un contexte socio-politique particulier la naissance d’une modalité innovante de l’accueil du jeune enfant et de son parent. La crèche parentale conduit à la formulation d’un nouveau modèle institutionnel et de relation parent-professionnel. Dans ce contexte les responsables sont appelés à prendre une place différente.

 

Le dispositif de formation des responsables a donc été fondé pour répondre à une nouvelle problématique du secteur, une nouvelle urgence, que nous avons identifiée comme sociale et culturelle.

 

L’étude des questionnaires montrent que ces responsables en structure d’accueil associative redéfinissent essentiellement leur position en interne, dans une fonction de gestion de service, en appui sur une lecture renouvelée du projet et de ses finalités. Les évolutions statutaire et salariale sont positives pour la plupart d’entre eux. Le statut de cadre et le titre de « directeur » progressent notablement, la reconnaissance à l’interne de la structure est particulièrement marqué. Mais l’ouverture sur l’environnement reste faible, même si des avancées sont à noter.

Si le dispositif est loin de répondre aux hypothèses posées concernant l’ouverture, il contribue par contre au développement de compétences qui pourraient à terme, une fois achevé le processus légitime de renforcement des positions professionnelles et statutaires, conduire à un probable développement sur l’environnement. Mais ce mouvement n’est pas univoque et peut basculer dans une transformation possible du projet initial en une modalité de contrôle institutionnel par les professionnels. La place des parents est fragile, mais celle des professionnels ne l’est pas moins. La logique professionnelle l’emportera t’elle sur celle du projet ? L’aboutissement d’un processus de professionnalisation conduira-t-il à écarter le partenaire-parent qui a rendu possible son avènement ?

L’effet attendu « d’identité professionnelle » de responsable ne semble pas à ce jour perceptible, comme nous l’avions cru possible par la mise en œuvre de cette formation. Nous avions fait notamment l’hypothèse que la production d’écrits professionnels ou de recherche y contribuerait. Ce qui n’apparaît pas. Il ne fait pourtant aucun doute que celle-ci finisse par surgir, ainsi qu’en témoignent les évolutions des compétences, responsabilités, rémunérations, statut et titre déjà en cours. Il est probable que la durée est trop courte pour juger d’un phénomène dont la logique est de s’inscrire dans la durée (institutionnalisation).

L’attention portée aux professionnels, à leur statut et conditions d’exercice (qui est une responsabilité éthique pour une fédération) pourrait porter atteinte à la place des parents dans ce type de structure. Si je ne pense pas que cette évolution se produise, il y a peut être aussi nécessité à admettre que nous dessinons des changements pour demain qui ne sont pas toujours ceux souhaités par nos intentions, nos convictions ou par l’idéologie. Dans tout ce que nous proposons ici, un seul élément manque : entre ce que veulent ou peuvent les institutions et les organisations, restent la liberté des acteurs[22]. Ceux-ci se saisissent d’une proposition et la font leur (parents, employeurs, professionnels) parce que, consciemment on non, elle sert leurs stratégies. Le « projet parental » est une chose, le désir des acteurs en est une autre. Il nous faut admettre que les conditions d’émergence[23] d’une situation ne sont en aucun cas destinées à perdurer. Le mouvement de transformation doit pouvoir se continuer en veillant seulement à ces conditions du changement, celle-ci faisant partie du processus de création « autopoïetique[24] » de tout système. Notre rôle ne se limite finalement qu’à accompagner ces mouvements. D’autres organisations se succéderont, de nouvelles modalités surgiront, intégrant ou annulant les anciennes.

Mais au final l’essentiel réside dans le changement des relations entre parents et professionnels au bénéfice de l’enfant. Peu en importe les modalités. Seul compte d’en suivre, comprendre ou accompagner les évolutions, car « en marchant se construit le chemin  »[25].



[1] « Enjeux, mise en perspective et analyse d’un dispositif partenarial de formation continue et supérieure à la fonction de "Responsable en structure d’accueil de jeunes enfants"  ». Mémoire présenté sous la conduite de Mr. Dominique JAQUET, CNAM ; jury du 27 septembre 2000 sous la présidence de Mr Jacky BEILLEROT Professeur en Sciences de l’éducation Paris X Nanterre, à l’Université Paris X Nanterre, avec la participation Mme Claudie FARDO, Consultante, INTERFACE, Paris ; 161 pages, hors annexes. Disponible à la consultation à Paris à l’ACEPP, et à Lyon au CCRA et l’ACEPP-RA.

[2] Ces dispositifs n’ont plus cours aujourd’hui sous cette forme. Le CCRA de Lyon offre un dispositif différent (280 heures) mais qui conserve le même esprit et les mêmes partenariats locaux.

[3] Cf. Favre D., (2003), article rédigé sur la question des liens entre prime éducation et travail social, paru sous le titre « Compétences des parents, compétences des professionnels : quelles interactions en crèche parentale ? », in Vilbrod A. (dir.), L’identité incertaine des travailleurs sociaux, Paris, L’Harmattan, 179-195.

 

[4] Ce stage a réuni à l’époque 8 professionnels de notre réseau (éducateurs de jeunes enfants) et 9 puéricultrices de crèche collective publique. C’est un organisme de formation extérieur qui était chargé de la mettre en œuvre.

[5] DHEPS : Diplôme des Hautes Études en Pratiques Sociales.

[6] AES : Administration Économique et Sociale.

[7] UNIFORMATION est un OPCA (organisme paritaire collecteur agréé) chargé de collecter les cotisations de formation dans le secteur de l’économie sociale. L’ACEPP travaille en collaboration étroite avec cet organisme depuis 1987.

[8] Notamment Favre D. (2001), « Employeurs et usagers en crèche parentale : une place paradoxale ! », La lettre du GRAPE, n° 46 « Les parents usagers », 59-69.

 

[9] Favre D. (2001), opus cité.

[10] Évolutions relatives : au Bureau (instance employeur) ; projet pédagogique et intervention éducative ; le parent comme partenaire-usager ; partenaires institutionnels ; équipe ; environnement social et culturel ; enfants.

[11] Lors de l’une de nos formations Bruno Tricoire, du Cabinet KAIROS de Nantes, évoquait la question de la médiation, le risque d’un retour « expert » (le truchement de la technique par une autre modalité toujours sollicitée sur le mode de la maîtrise n’y change rien – seule la position peut changer) . Ici on peut craindre en effet un non-mouvement de ce type si la finalité reste la technique et non le service du projet.

[12] Référentiel de tâches du responsable de structures d’accueil :

* À partir de l’enfant, dans une fonction de conseil technique éducatif et de soin à partir de l’enfant :

- relation éducative / enfant, relation parent, travail d’équipe, projet pédagogique, fonction d’accompagnement, développement projet éducatif, vie institutionnelle associative et collective (autour de l’enfant)

* À partir de l’organisation, fonction gestion de service, de fonctionnement et d’organisation :

- rôle administratif, financier, organisationnel (planning) fonctionnel (organigramme de rôle, répartition des tâches), responsabilité de budget, recherche financement et subvention, relation structurée au bureau et à l’association, aux institutions partenaires et de tutelle, rôle de lien d’accompagnement et de transmission (relais)

* À partir de la fonction institutionnelle « externe », mission par rapport à l’environnement local :

- projet social, rôle de médiation, de lien social, responsabilité de conduite de projet, de prise en compte du contexte et des besoins, action inter-institutionnelle, ancrage dans l’environnement local, actions de développement local économique, culturel et social, rôle d’expertise et de conseil.

 

[13] Ce rôle périphérique est décrit en dix items : fonction technique par rapport aux enfants (participation du responsable à des instances liée à la petite enfance) ; fonction de gestion de service (montage technique ou pédagogique de dossiers, dossiers de demandes de subventions, suivi de budget, soutien auprès du bureau, participation aux réunions de bureau) ; une fonction « externe » (participation à la vie de la commune, conduite de projet type passerelle crèche / école, partenariats, ouverture sur le quartier, ou le territoire, dans une prise en compte de l’environnement, de la diversité sociale et culturelle, etc.).

[14] Nota : plus de la moitié des réponses sont le fait des cadres alors qu’ils ne représentent que 1/3 des répondants, ce qui a tendance à survaloriser la dominante organisationnelle dans les taux de réponse.

[15] Ardoino J., (1990), cité par Ollivier B., (1994) « La posture du chercheur », l’Année de la recherche en sciences de l’éducation, 1994, pp. 89 à 99.

[16] La posture se rattache pour moi au concept d’attitude en psychosociologie, c’est à dire à la fois phénomène mental, dimension posturale, et surtout en tant que rendant compte d’un sens des conduites. Cf. J. Maisonneuve, (1985) introduction à la psychosociologie , Paris, PUF, pp. 106 et ss.

[17] Nous restons évidemment toujours dans du déclaratif .

[18] Tricoire B. (2002), La médiation sociale : le génie du « tiers », Paris, L’Harmattan.

 

[19] Isabelle Stengers évoquent les éléments concernant les dispositifs recherche « théoriques », notamment en questionnant le « modèle du laboratoire ». Elle parle « d’exigences et d’obligation » pour chaque système devant rendre compte des conditions de production et de la situation de l’objet traité (de sa réducation-dénaturation ou non). Stengers I., (1997), Cosmopolitiques, Tome 1 – 7, Paris, La Découverte.

 

[20] Dubar C., (1998), La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles, Paris, Armand Colin

 

[21] Concept que j’emprunte à G. Deleuze et F. Guattari.

[22] Crozier M., Friedberg E. (1992), L’acteur et le système, Paris, Éd° du Seuil.

[23] Stengers I., opus cité.

[24] L’« autopoïese » est le processus d’auto-organisation d’un système. Varela F., (1989), Autonomie et connaissance , Paris, Seuil.

[25] « Se hace camino al handar... », tiré d’un poème de A. Machado, qui est devenu par l’entremise d’Edgar Morin l’une des phrases clés de la démarche exposée dans les 4 volumes de « La Méthode », et qui font référence aujourd’hui pour les approches de la « Complexité ».

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