DES PARENTS EMPLOYEURS ET « USAGERS » EN CRÈCHE PARENTALE : UNE PLACE PARADOXALE ! Didier FAVRE

Didier Favre

 

DES PARENTS EMPLOYEURS ET « USAGERS »

EN CRÈCHE PARENTALE :

UNE PLACE PARADOXALE !

 

 

Les crèches parentales

Depuis le décret du 1er Août 2000 elles sont dénommées « Établissement à gestion parentale » et la participation active des parents à la fonction éducative dans le cadre de l’accueil de l’enfant est reconnue. Si les modalités de ce point sont encore en discussion, il n’en reste pas moins qu’actuellement les parents interviennent « directement » dans l’éducation délivrée à leurs propres enfants par des professionnels diplômés. Initialement consommateurs d’un service des parents sont devenus employeurs et gestionnaires. Par leur engagement citoyen et éducatif ils prennent place comme acteur sociaux dans le champ élargi de l’intervention sociale. Usagers gestionnaires, décideurs, co-éducateurs sont les multiples facettes de cette position paradoxale [1].

La crèche parentale représente l’apparition d’un nouveau contexte d’intervention – redonnant sa place aux parents dans l’espace institutionnel – et d’un droit d’expression refusé jusqu’alors. Mais celle-ci signifie aussi un droit de l’enfant (reconnaissance et prise en compte de sa famille) signant le passage d’une logique d’exclusion historique de la famille à celui de sa réintégration.

Nous passons d’un lieu clos, exclusivement professionnalisé et dominé par des représentations professionnelles sanitaires, à un espace social inédit incluant la culture familiale dans l’espace social institutionnel et éducatif au profit de l’enfant. Ce qui est une autre manière de poser la question « à qui appartient l’enfant ? »[2] par la reconnaissance d’une logique de double appartenance à la fois sociale, familiale et culturelle [3] . Autour de l’enfant doit se constituer un « entre d’eux ». À la logique de tiers exclu fondatrice des institutions se substitue une ré-interrogation du lien, des rapports de pouvoir et finalités entre sujets et institutions : la fondation d’une « dialogique ».

 

Associatives dans leur statuts[4] elles sont chacune originales dans leur création, polyformes dans leurs structures et atypiques dans leur fonctionnement. Il existe un passage progressif du projet micro-local d’un groupe sur un équipement donné, à l’investissement dans un contexte élargi, toujours en appui sur la démarche participative fondatrice, qui va du champ de l’intervention sociale au développement social. Du statut de parent usager émerge progressivement la figure d’un parent acteur en tant que tel dans la société civile, dans son environnement, citoyen dans son projet.

 

1
- Le parent acteur social ?

 

La Crèche parentale interroge le contrôle social et l’action sociale :

 

Ces structures d’accueil se trouvent en position d’autonomisation par rapport au contrôle social d’où sont issus historiquement les modes de gardes impliqués dans le projet d’éducation des mères par le biais des jeunes enfants[5]. Et c’est en effet la première revendication des collectifs enfants parents fondateurs que d’échapper ainsi au système étatique d’éducation.

Il faut donc pointer une logique globale de sortie de ce contrôle social. Les parents s’affirment comme des acteurs sociaux autonomes qui sollicitent les moyens de la collectivité pour mettre en œuvre leur propre projet[6].  C’est un renversement dans le champ social d’une position passive et subie (de prescription sociale) à l’engagement militant. À l’opposé d’une théorie des groupes sociaux, vue par le Marxisme ou la Sociologie, ce passage témoigne de l’apparition de « groupes-sujet » autonomes [7], réalisant l’une des formes de l’auto-gestion et permettant de mieux comprendre la constitution d’un mouvement social et éducatif à la recherche d’une réponse à ses propres préoccupations.

 

C’est bien la revendication d’une prise en compte du regard des parents sur ce qui touche leur enfant qui doit fonder la finalité principale de cette structure d’accueil ; et non plus seulement celui d’un professionnel-expert. Il y a ici l’affirmation d’un principe de négociation d’intérêts au profit d’un tiers : l’enfant. Chaque adulte est situé dans une position de responsabilité, de rôle, de projet.

 

C’est pour le parent (au sens générationnel – conscient ou non – de l’inscription de l’enfant dans une lignée, d’un « projet » sur lui) se trouver à la rencontre d’un mandat ou d’une mission professionnelle confiée par la société à un professionnel reconnu et mandaté institutionnellement par les instances associatives (les parents !).

 

Pour le professionnel, c’est se mettre au service d’un collectif, d’un projet associatif, de valeurs, d’une démarche participative qui l’implique en retour. La mobilisation pour lui d’un projet non plus professionnel mais citoyen – d’un projet sur l’enfant qui dépasse la dimension éducative ou sanitaire de sa formation initiale pour se porter sur la place des sujets dans la cité.

 

Les modèles et référents de l’intervention sociale ne se trouvent plus en surplomb des sujets mais au cœur même de la négociation, avec l’obligation de s’ajuster au profit de l’enfant [8]. Ce qui doit déterminer son bien, de ce qu’il doit être ou devenir dans ce contexte, n’est plus l’affaire de l’un ou l’autre, mais de l’un et l’autre, dans la recherche d’un ajustement de ce qui est « éthiquement » juste ou approprié dans telle ou telle situation pour l’enfant, tenant compte à chaque fois du contexte et des contraintes inhérentes à la situation (accueil, repas, « doudou », coucher, sortie, maladie, etc…), à la personnalité de l’enfant, sa famille et ses valeurs, au projet associatif et son cadre, ses règles et repères.

 

Un des aspects de cette situation recouvre dans la négociation entre acteurs l’impossibilité de décider le bien pour autrui sans son consentement ; pour ce faire, une « médiation » s’installe et fait tiers qui permet d’éviter de s’en tenir à la confrontation stérile des modèles d’intervention et de la légitimité de l’un ou l’autre sur le bien fondé de son droit ou de son mandat. Cet « autre chose », caché et présent, qui s’échange pourtant ne ressort pas des rapports habituels, prédéterminés, et conflictuels existants. Il les « dépasse » d’une certaine manière. Nous pourrions dire qu’ils s’y inscrivent à l’intérieur – et c’est d’ailleurs ce qui fait la complexité (et la conflictualité potentielle) de cet équipement quant à l’intrication des différents niveaux affectifs, relations employeurs salariés, projet professionnel et parental, etc…Ce qui me semble émerger ici est la question du lien social, de ce qui est recherché au fond dans cette rencontre improbable des contraires. Et ce lien se tisse dans une dialectique du don et de la dette.

 

La crèche parentale pose la question du lien social :

 

Ce qui se joue en crèche parentale semble sortir des schémas habituels, et fait apparaître un autre registre que celui des configurations parent / professionnel, employeur / salarié, travail social / usager. Une des dimensions sous jacentes de la plus value de cet équipement est la recherche de lien social. Nous aborderons ce point à partir de la vision de Marcel Mauss[9]  : c’est une dimension peu exploitée de sa dynamique interne, celle du don et de la dette à l’œuvre dans ce vaste système d’échange que recouvre la crèche parentale. Comment comprendre cette proposition ? Dans la perspective de Mauss, ce qui fonde le lien social est un échange asymétrique et décalé : en société ce qui me rend citoyen ou sociable est ma capacité à donner, sous réserve d’accepter une asymétrie (non-réciprocité) dans un premier temps à la différence de l’échange (marchand). Je donne donc à quelqu’un sans attendre de retour, et crée de ce fait une dette symbolique auprès de celui-ci ; dont il devra s’acquitter auprès d’un tiers. L’acceptation de ce « jeu » est possible car un autre me donnera à son tour s’acquittant lui aussi de sa dette contractée auprès d’autrui. De nouveau chacun redevient débiteur car il n’y a pas de commencement (le groupe social et sa culture précède l’individu) ni fin, puisque ici le système est fondé. Nous retrouvons le sens même du lien social : faire société.

 

Du côté des parents : En crèche parentale ce système du don et de la dette permet de mettre chaque parent au même plan, à égalité devant ce que chacun est prêt à donner pour son enfant d’une part, et pour la collectivité d’autre part. Ainsi la thèse de Mauss permet de comprendre la diversité de propositions mises en œuvre à partir d’une même idée de départ . En effet à l’origine, le modèle le plus répandu en crèche parentale était le don du temps (des « permanences » variant de une heure par mois à dix heures par semaine selon les équipements ). Cependant en contexte interculturel d’habitat social, ou en milieu rural [10] d’autres modalités ont dû se mettre en place car l’uniformité de proposition ne pouvait répondre à ces contextes particuliers. Il fallait tenir compte de nouveaux éléments : l’hétérogénéité culturelle du groupe, les différences de projet d’éducation, de valeurs, d’attentes, le respect de la diversité sociale et culturelle, l’implantation dans un environnement avec son histoire, ses blessures, ses contraintes institutionnelles ….

 

En effet dans un contexte de diversité une égalité de traitement devient source d’inégalité sociale, les représentations dominantes ayant conduit à considérer le don du temps comme norme. L’enjeu d’une équité entre parents (et non d’une égalité) doit entraîner une diversité dans l’offre de don – le don du temps est une représentation sociale partagée par la classe moyenne (de même que la dimension associative). Ce système de valeurs ne retrouve pas sa validité quand il est transposé dans un contexte d’hétérogénéité sociale comme dans les structures interculturelles ou rurales. De plus il explique comment il est possible dans ce type de projet de rendre équivalent une « garde de trois heures » et le fait pour une mère maghrébine[11] « d’aller chercher simplement le pain tous les matins pour le petit déjeuner » et que ça suffise pour que cet investissement lui signifie, tant à elle-même qu’au groupe, la reconnaissance de sa propre valeur, de sa place et son investissement dans le projet. De la même manière, c’est ce qui permet encore d’établir une égalité entre temps de permanence auprès des enfants et les courses pour la crèche, entre bricolage, jardinage et responsabilités associatives, et ce, en fonction des compétences de chacun.

 

D’où l’importance de laisser cette implication libre [12] ainsi que les modalités de participation. C’est que la signification symbolique (donner quelque chose suffit à partir du moment où cela est validé institutionnellement) l’emporte sur la signification marchande (norme d’une seule et même quantité valable pour tous). La valeur d’utilité symbolique est supérieure à la valeur d’échange. Le gain est ici de diversité et d’hétérogénéité pour plus d’équité. C’est ce qui rattache ces structures d’accueil à l’économie solidaire[13].

Ce qui est essentiel est de comprendre que ce système est fondamentalement basé sur la dynamique du don et de l’échange (la règle est de donner) : compte ce que chacun peut donner pour faire vivre le lieu et pour le mieux être de son enfant et du groupe.

 

Pour une structure d’accueil centrée sur la finalité sociale et culturelle, il s’agit d’intégrer des parents dans une dynamique citoyenne et participative dont l’enfant est la motivation première et le prétexte. L’ouverture à tous garantit la dimension citoyenne du lieu d’accueil et les valeurs promues visent à donner une place à chacun. Dans la crèche parentale vue comme une société en réduction, on peut mesurer les effets intégrateurs d’une prise de responsabilité associative pour certains parents. Ici l’équipement fonctionne comme tremplin et autorise un réinvestissement dans un contexte professionnel plus large.

 

Elle questionne le travail d’être de devenir parent aujourd’hui :

 

La question de la citoyenneté interroge la nature du lien social : être parent nécessite de créer un tissu autour de soi, de la famille. On ne devient pas parent de fait ou de nature mais dans une identité qui se construit en référence à (son histoire, ses propres parents), avec des pairs sur ce que signifie l’ « être parent » d’aujourd’hui. Nous ne devenons plus un « parent » au cœur d’une cellule familiale élargie, avec des modèles établis et transmis, mais dans un contexte de ré-interrogation des rapports de couples, de procréation, de filiation, d’identité et d’altérité – notre environnement a effacé les repères de ces constructions « collectives ». Les logiques sont plus individuelles que collectives ou groupales, loin de références établies. Or le problème de toute construction identitaire est sa posture entre reproduction, autonomie et altérité, entre création, don et dette.

 

La question est donc de savoir quel espace social et quels référents peuvent exister ou être créées dans ce contexte pour construire le couple et la famille « en soi » ; ici le premier élément est la légitimation institutionnelle de la place des parents.

 

À partir de la garde des enfants, la crèche parentale est un lieu de rencontre et d’élaboration sur le processus et l’état de parent, sur l’identité et la fonction parentale (processus de parentification et parentalité) paternelle ou maternelle, et permet une confrontation des modes d’éducation (cultures familiales) en précisant que la démarche ou valeur fondatrice n’est plus seulement l’accueil d’un enfant mais l’accueil d’une famille (du lien familial plus justement dit). Elle est de plus une rencontre de couples, c’est à dire d’individus parents dans un contexte « socialisé » à la recherche de modèles pouvant aujourd’hui convenir aux représentations des générations actuelles : le couple, la famille, les enfants, en phase avec le besoin de « développer » une famille plus seulement nucléaire mais « relationnelle »[14] plus que fusionnelle.

Mais qu’en est-il sur le plan social de ces groupes qui se fondent ensemble dans un projet commun ?

Les liens qui se tissent là sont d’une nature plus sociale que confusionnelle comme d’aucun pourrait le craindre. Il s’agit à la fois de construire le parent en soi (parentification) et dans sa pratique (parentalité) ; de le construire non plus dans des référents sociaux bousculés en tant que rôle, non plus seulement au sein du couple ou dans la répétition au modèles parentaux reçus, mais bien dans une « ouverture des possibles »[15] : Il s’agit de le rechercher dans un groupe (affiliation) et de le construire parmi des « pairs » (engagés dans la filiation).

 

Ici s’engage l’expérimentation de son statut de parent, qui permet de se rendre compte que ces compétences parentales sont mises en œuvre dans un « possible pour soi ». Elles prennent là une valeur « sociale » au sens large, c’est à dire que les pratiques intimes de parentalité viennent prendre un sens dans un contexte, une institution, un groupe de pairs, et que ces attitudes constituent en elles mêmes une richesse.

C’est en cela qu’elles sont recherchées : comme facteur de diversité et d’enrichissement, pour les enfants, pour les adultes.

 

Ainsi la crèche parentale fait redécouvrir à chacun qu’on ne peut élever un enfant sans références collectives et partagées. Le succès des livres de Puériculture et d’éducation consacrent en fait l’isolement des sujets, des mères et des pères[16]. La crèche parentale cherche donc à retisser par ce biais un lien social qui fait sortir les parents de l’isolement dans lequel la société contemporaine plonge les individus : dans la difficulté de signifier son rôle, son vécu, son expérience de sujet dans un contexte social de parenté : les modèles anciens se sont brisés, et ces lieux sont une tentative pour le retisser, dans du lien social, de l’identitaire.

 

Comment s’articulent parents et professionnels dans ce cadre :

 

Les enjeux de cet investissement s’appuient sur une prise de risque pour chaque acteur lié à l’exposition « intime de soi » : le don de « soi » –  l’implication dans le fonctionnement – se doit d’être bordé par une vie associative et une dynamique institutionnelle qui puisse donner le jeu nécessaire aux sujets qui autorise chacun à jouer à la fois la partition personnelle nécessaire à la vie (affects) et de vivre le rôle nécessaire à tout engagement collectif (associatif) – ce que les professionnels ne manqueront pas de rappeler en cas de débordement. Car c’est cette dimension du cadre qui peut disparaître effectivement le plus facilement au regard des enjeux affectifs et projectifs investis[17].

 

Dans ses fragilités le parent « exposé » peut se trouver confronté à ses limites propres de sujet et de parent face à la jalousie, la colère, les limites de l’institution, ou devant ses propres compétences ou incompétences (cuisine, activités, intervention éducative…).

Le professionnel lui y investit son implication dans un collectif au travail, joue une visibilité sociale et une reconnaissance professionnelle. Enfin, si il y expose aussi sa personne, sa pratique, ses convictions, ses richesses et faiblesses sous le regard de son employeur et usager (un « employeur » bénéficiaire qui évalue « directement » son travail), il lui revient de rappeler ce parent à l’ordre en se replaçant sous la coupe de l’association qui l’emploie et du projet collectif (projet éducatif et règlement intérieur) dont il est le garant vigilant au quotidien : au nom de l’intérêt de l’enfant, et de l’équipe (dont fait partie … le parent !).

 

Mais l’un et l’autre, au sortir du « destin » d’une relation parfois limitée à l’enfant comme seul destinataire et partenaire, y trouvent l’espace d’une rencontre possible entre adultes autour d’un projet éducatif au service de l’enfant. C’est le fait d’une socialisation réciproque inédite -celle d’un mode de socialisation originale pour le parent, et d’une socialisation de ses actes professionnels pour l’éducateur[18] – placée sous le signe d’une responsabilité partagée.

 

Au delà encore, chacun vient y chercher ce qu’il ne sait pas qu’il donne, donne et reçoit pourtant : la recherche du sens. Ce qui fait qu’au delà de la nécessité économique du travail ou de la garde des enfants, nous y sommes venus. Et que nous prenons le risque de cette relation « surexposée ». Le courage, l’inconscience, et la névrose y sont le lot commun, et le fil des dettes, de ce que chacun doit à l’autre dans la construction de notre commune humanité, nous rappelle notre fragilité et notre timide tentative de rester humain au risque de l’Institution. Ce que chacun y joue tisse la partition invisible du lien social.

 

La crèche parentale devient de ce fait un lieu « hybride » fait de croisements, de métissages entre le social et le familial, l’éducatif parental et le pédagogique qualifié, les cultures familiales et professionnelles.

 

2 – Quelle légitimité à l’intervention parentale ?

 

Une position… impossible ?

 

Il semble que personne ne conteste à des usagers la possibilité de créer ou de gérer un équipement sous statut associatif – encore que si cet état de fait est rabattu sur l’éducation nationale on en mesure la puissance. Par contre l’intervention éducative dans une collaboration et démarche co-éducative fait problème[19]…ce point est souvent mal compris, voire rejeté comme un « impossible », un « contre nature ».

 

Pour beaucoup les parents ne sont pas « légitimes » à cette « place », ils occuperaient donc indûment une position jusqu’à l’usurper, s’y imposer. Si l’on s’éloigne de la revendication qu’a constitué l’occupation de cette place ou, de l’autre du déni qui l’invalide, il faut bien prendre en compte que « ça » fonctionne, que « quelque chose » se passe au delà du lien social qui permet que chacun s’y retrouve. On peut aussi se demander comment cet « impossible » a pu se maintenir pendant près d’une génération contre la tendance naturelle des organisations (et des administrations) à lisser l’a-normal et tendre « naturellement » vers un équilibre organisationnel non-crisique (homéostasie) ?

Si nous étions en totale illégitimité, comment imaginer que des adultes, et à fortiori des enfants, les leurs, en sortiraient indemnes ? Il me semble nécessaire de ne fonctionner ni sur le déni de cette place effective et du rôle joué par les parents dans ces structures ni d’invalider celle-ci au regard de la seule compétence professionnelle qui ne peut être l’unique aune de mesure.

 

Fonder leur place… pour pouvoir agir.

 

La qualité d’utilisateur d’un service positionne les sujets en qualité d’usagers. Ce statut en soi n’offre rien de particulier hors d’un dispositif institutionnel construit. Cette position d’extériorité au service ne pose en elle même aucune condition d’interrogation à l’institution. Rien ne paraît possible hors d’une institution des places et des rôles articulant « prestataires et bénéficiaires ». Et ce que les parents usagers obtiennent est une capacité à plus ou moins agir dans un contexte qui le leur refusait.

 

L’Institution et l’institutionnalisation 

 

C’est le cadre associatif qui, dans les crèches parentales, permet de donner un cadre légal à l’intervention des parents et permet de la légitimer sur le plan sociétal. Cette fondation est instituante et produit de l’institué, puisqu’en définitive ce statut du parent devient partie prenante du destin de l’organisation.

Pourtant ceux qui le lui conteste font référence à du symbolique, de la confusion de rôle, voire pire encore…En référence à la pédagogie institutionnelle[20] et à Legendre, il faut relever qu’un groupe de parents faisant institution au plan social s’inscrit dans un cadre réglementaire ; en opérant le travail de distinction demandé sur les rôles et fonctions de chacun et tenant compte de ce qui est attendu pour les enfants, en quoi dérogerait-il à une loi symbolique – qui si elle doit s’appliquer dans les termes posés au regard des fonctions parentales dans le cadre familial ne peut en rien prétendre son extension telle quelle au champ social ? Là le contexte de référence doit être entendu non dans une référence à la famille mais à la société. Les sujets ici sont des acteurs sociaux et répondent de leurs actes dans ce contexte là.

C’est la question du « comment ? » qui garantit une cohérence, institutionnelle et sociale et évite la confusion des registres ; car la société n’est pas une famille comme l’annonce Mendel.

 

Quant aux professionnels, il s’agit de leur responsabilité professionnelle engagée au nom d’une éthique de l’intervention et d’une position citoyenne ; quelles sont les valeurs défendues par ces derniers lorsqu’ils acceptent de travailler dans cette difficile posture d’exposition aux parents ? Cet engagement n’est il pas contenu dans leur éthique professionnelle même ? N’est elle pas un moyen de surseoir au rapt, affectif et symbolique de l’enfant que d’accepter de s’engager dans ces interactions risquées ? Un intérêt supérieur pour l’enfant n’est il pas recherché dans cette démarche ?

Enfin, je crois que cette démarche est aussi un enjeu pour les professionnels du secteur parce qu’elle contribue à une meilleure rencontre et reconnaissance des professionnels, dans un statut qui justement par le biais d’un travail « ensemble » et « à côté » favorise leur visibilité sociale.

L’arrivée des parents dans l‘institution, si elle complique grandement leur tâche, est en fait un enjeu de désaliénation réciproque : une sortie de l’univers clos de la famille et des fermetures professionnelles, tant que des clôtures institutionnelles.

 

Légalité et / ou légitimité ?

 

Cette légalité et cette légitimité, parents et professionnels l’ont tous les deux sur des registres différents : généalogie et institution pour l’un, diplôme et social pour l’autre. C’est une reconnaissance mutuelle de ces différents niveaux qui fonde la possibilité d’une intervention au quotidien des uns et des autres, sur le mode d’une autorisation à intervenir réciproque… en partie implicite. Les parents s’appuient sur une légitimité de représentation (démocratique) les professionnels sur une légitimité de compétence. La légitimité institutionnelle (par les règlements) est ce qui autorise l’action congruente de chacun. [21]

 

Par contre le point de la légitimité de compétence fait problème pour les parents. La logique de leurs interventions ne peut être en aucun cas fondée sur un diplôme ou une reconnaissance sociale. La légitimité institutionnelle garantit leur intervention, mais ne résout pas ce point. Il nous faut donc travailler dans une nouvelle direction pour tenter de comprendre ce qui peut légitimer une compétence parentale dans l’intervention éducative.

 

Quelle compétence ?

 

Toute la littérature sur les questions de compétence et de capacité est contradictoire[22]. D’autre part le terme de compétence éducative pour les parents dans la famille est depuis plus de trente ans une question et un objet d’étude international[23], largement négligés en France. Sur la question éducative il nous faut cependant introduire une nécessaire distinction entre parent et professionnel, chacun étant situé sur un registre différent.

 

- Pour le professionnel sa compétence éducative est de nature pédagogique, c’est à dire qu’il organise l’environnement dans une finalité conforme à la formation reçue, à ses objectifs professionnels, aux valeurs et identité de son métier. Il guide l’enfant dans un étayage technique au nom de la société.

- Pour le parent son rôle de « premier éducateur de son enfant » le met en situation de développer des compétences éducatives, et bien que le terme soit le même, celles-ci ne ressortent pas du même processus ni de la même finalité. Le parent aime, éduque, conduit, nourrit et transmet, en s’inscrivant et inscrivant sa progéniture dans l’histoire d’une lignée et dans une durée qui recouvre sa vie et au delà.

 

Nous avons bien conscience du conflit de représentation avec le champ professionnel, mais ne pourrait-on y lire que la crainte de voir des parents se réclamer d’une compétence dans le champ social vienne choquer justement la ligne de démarcation qui a permis au savoir professionnel de se constituer ? On peut aussi interroger ce que ce terme vient finalement éclairer : le recouvrement des tâches entre parents et professionnels autour de l’enfant, fragilisant des professions déjà peu reconnues [24].

 

Pourtant les parents mobilisent dans ce contexte d’intervention des connaissances parentales, personnelles et professionnelles, des intérêts et de passions, des qualités propres, des savoir-faire, et font preuve pour la plupart de compétences effectives. Mais celles-ci ne visent pas à se cumuler, à être formalisées ou conceptualisées dans un projet de développement professionnel, à faire identité ou enrichir une expérience de professionnel. Personne ici ne songera à les évaluer. Chacun fait avec ce qu’il a, ce qu’il peut donner ; et si le professionnel sait se situer lui-même et que chacun reste à sa place de parent, cela fonctionne comme un enrichissement de l’univers de « stimulations » offert à l’enfant, un enrichissement du milieu de vie[25].

Ce sont les renversements constants de rôles, de places entre parents et professionnels, employeurs-bénévoles / salariés, qui apparaissent comme une des conditions « sous contrainte réciproque » de la mobilisation paradoxale de compétence ; elles s’apparentent ici à un scénario décrit comme « double contrainte paradoxale » [26].

 

Le point nodal de la compétence éducative des parents en contexte institutionnel est la notion de place. En reliant le concept de compétence à celui de « place institutionnelle » plutôt qu’à une fonction on peut avancer sur la question du sens et du fondement de cette compétence non formalisée que met en oeuvre le parent, comprendre au nom de quoi il intervient et la nature de sa légitimité.

 

À quel titre et à quelle place intervient le parent ? Une compétence fondée sur la parentalité.

 

Si nous reprenons la définition et les distinctions proposées par D. Houzel [27], la parentalité peut se définir autour de trois axes : l’exercice de la parentalité (comme droits et devoirs dans la filiation), l’expérience de la parentalité (affective et imaginaire) et pratiques de la parentalité. Je situerai le cadre d’exercice de cette compétence parentale en tant que « pratiques de parentalité » pour spécifier l’intervention éducative vers d’autres enfants, celle-ci étant légitimée institutionnellement par les deux premiers axes (filiation, affect et imaginaire).

Nous pouvons signaler que cette intervention éducative parentale auprès d’enfants dans un contexte d’éducation collective met en jeu en tant que parent et à cette place une dynamique construite « d’affiliation » en appui sur le processus de la « filiation » et de sa mobilisation affective. Par affiliation j’entends le choix d’un lien ; celui-ci fonctionne par extension d’une relation « intime » vers le social, par transfert d’affects. Il y a en quelque sorte constitution temporaire d’un « groupe familial élargi » autour de l’accueil d’un enfant et de sa famille (lien social). Ce n’est pas que le lien légitime la compétence et lui donne une assise dans l’intervention, mais qu’elle prend source dans l’imaginaire de la filiation et procède par extension du fait d’une autorisation réciproque entre parents à intervenir sur les enfants des autres[28]. Celle-ci se produit avec l’accord et la garantie du professionnel qui représente ici le tiers qui rend possible la négociation, l’échange de légitimité à intervenir et offre le cadre structurant de cette dynamique. La compétence vient ici s’enchâsser dans un contexte complexe qui lui donne son corps, sa matérialité, son efficacité.

Les parents interviennent dans l’institution, auprès des enfants, au titre de leur rôle de parent, en leur nom et place de parent. Ils ne sont en aucun cas des « parents-professionnels », des « éducateurs-parentaux », des « auxiliaires éducateurs », mais des co-éducateurs, voire animateurs ou co-animateurs. L’intervention sur le plan des tâches de vie quotidienne (courses, cuisine, ménage…) ne sont jamais celles qui posent problème, alors que l’intervention éducative des parents semble s’inscrire en concurrence de celle des professionnels. On le voit, il est question d’une place et de l’occupation de celle-ci dans ce contexte. Si le parent intervient en son nom et titre, à sa place de parent, et que les complémentarités d’intervention sont pensées, organisées et appropriées par les professionnels, alors quelque chose de cohérent peut émerger.

Cette place ne peut se comprendre que prise dans l’institution qui la fonde. Si celle du professionnel ne fait aucun doute en qualité de salarié de l’association qui lui confie un mandat [29] celle du parent mérite qu’on s’y arrête. S’il prend place en tant que parent et en son nom dans un cadre, une organisation, une institution, c’est aussi dans un temps (une durée), un espace (un lieu), une forme (des modalités). Ce sont les coordonnées d’une place – et d’une seule. Elle est à la fois unique et institutionnelle : celle de ce parent là.

 

Cette place est rattachée à une géographie physique (ce lieu) et symbolique (la place prise), elle prend son sens dans la relation à son enfant dont elle est la raison, elle est limitée dans le temps à la période programmée et relative à la durée de la présence de l’enfant à la crèche (de un à trois ans) ; enfin elle représente un statut de par son institution et se décline par ses composantes de fonction (co-éducateur) et de rôle (ce qu’il doit faire) et d’attente de rôle (ce qu’on attend de lui). Elle vise à pouvoir s’adresser aux parents et enfants des autres, elle est effective par délégation (d’autres parents, du professionnel). Elle se fonde sur la parentalité.

 

La « compétence de contexte » : une proposition alternative ?

 

Ces compétences particulières développées tant par les parents que les professionnels sont ce que nous pourrions appeler une compétence de contexte[30] que j’entends comme « pertinence d’une action dans un contexte au regard d’une place légitimée institutionnellement » à la différence de la compétence professionnelle référée à des savoirs et légitimée socialement par le diplôme. Si toutes les compétences s’expriment en contexte, ici c’est à une qualité de l’environnement que je souhaite faire référence. En effet sur des registres différents, parents et professionnels semblent mobiliser dans ce cadre particulier des compétences non formalisées :

- pour le parent nul besoin de formalisation, elles sont simplement utiles dans ce cadre là à ce moment là, à la fois portées par le groupe de pairs et accompagnées par le professionnel ;

- pour le professionnel elles se situent en périphérie de ses compétences et savoirs formalisés.

 

La compétence de contexte est le produit des interactions entre l’institution et son environnement, la position que chacun y occupe, l’histoire de la structure et les acteurs qui y interviennent. L’interaction parents professionnels et le cadre institutionnel créé permettent de développer de nouvelles compétences qu’aucun professionnel n’a appris en formation initiale. Si toutes les performances dépendent du contexte (expressivité de la compétence), la dynamique coopérative, pour reprendre Vygotski, en crée de nouvelles[31].

 

Conclusion

 

La crèche parentale présente pour ses usagers et professionnels une réelle complexité de jeux institutionnels et de pouvoirs qui obligent à des changements de place, d’inversions de position et de rapports de forces articulant vie associative et pratiques éducatives. Cette dynamique spécifique et paradoxale inscrit cet équipement social sous le signe de la crise – qui pris dans son sens étymologique d’« opportunité » en traduit bien les ouvertures potentielles et les risques. Elle porte dans son processus une dynamique de changement social, tant dans la fragilité et la tension que dans la richesse et la créativité.

Parents et professionnels tissent et réinventent ensemble un « devenir parent » retrouvant ainsi une des clés du lien social. Cette modalité inédite de la rencontre entre parent et professionnel – dans un débat entre compétence et complémentarité – ouvre par la question de la médiation éducative, institutionnelle et sociale autour de l’enfant, un chapitre nouveau et contradictoire de « l’impossible éducation collective ».

 



Didier Favre, formateur, ancien chargé de mission national formation à l’ACEPP Association des Collectifs Enfants Parents Professionnels - Fédération nationale des crèches parentales, 15 rue du Charolais, 75012 Paris ; tel : 01.44.73.85.20.

Site Internet : http-www.acepp.asso.fr

[1] Un paradoxe compris avec toutes ses ressources créatives, tel que développé par Yves Barel Le paradoxe et le système. Essai sur le fantastique social, Grenoble, PUF, 1989.

[2] T.Nathan, À qui appartient l’enfant ? Nouvelle revue d’Ethnopsychiatrie, n°21, La pensée sauvage, 1993.

[3] M. Mony, Création et identité, éveil culturel et artistique du jeune enfant, Centre de Ressources ACEPP, 1991.

[4] Un nouveau statut est maintenant possible suite aux propositions du secrétaire d’Etat à l’économie sociale : la SCIC, Société coopérative d’intérêt collectif. La mise en œuvre de cette dimension coopérative sera intéressante à suivre, notamment dans le projet qui sera développé entre parents et professionnels.

[5] S. Mansour, in Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, deuxième édition, Paris, Nathan université, pp. 404 – 407, 1998.

[6] Cependant le mouvement général de ces dernières années, confirmé par le décret « mode de gardes » va dans le sens d’un renforcement du contrôle local. C’est en effet aux Maires que revient aujourd’hui l’autorisation de création d’un mode de garde sur leur territoire. Ce qui amoindrit l’autonomie d’un simple projet porté par des parents en dehors d’une véritable étude de besoin et d’un travail de concertation au local.

[7] Concept de Félix Guattari, in Liane Mozère, Le printemps des crèches, historique et analyse d’un mouvement, L’Harmattan, Paris, 1992.

[8] cf. interview de Didier Favre par Serge Lesourd à propos du travail de l’ACEPP et des référents théoriques, institutionnels et politiques, in La lettre du GRAPE, n°33, Septembre 1998, Autopsy des théories I, Intervention sociale, partenariat parent-professionnel et éducation en crèche parentale, p 111 à 127, Toulouse, Érès, 1998.

[9] J’emprunte ce thème à Michel Bass de l’AFRESC, qui est le premier à ma connaissance à avoir évoqué la thèse de M. Mauss pour questionner le fonctionnement des crèches parentales.

[10] Ces réflexions doivent beaucoup aux expériences et  analyses menées par Emmanuelle Murcier, et Françoise Brochet de l’ACEPP sur le points spécifiques du développement social urbain et rural ; cf. Ouvertures, guide méthodologique de la pratique professionnelle en structure petite enfance ouvertes à la diversité sociale, économique et culturelle et pour le milieu rural Vivre et entreprendre, guide de formation aux initiatives locales. Femmes en milieu rural. Centre de ressources ACEPP.

[11] Exemple emprunté à Sabine Olivier, ancienne formatrice interculturelle, ACEPP.

[12] Ce que l’Acepp vient de valider dans une résolution nationale suite au décret d’Août 2000, devant la nécessité de définir un « établissement à gestion parentale » et la participation parentale.

[13] Tel que l’ont développé S. Passaris, A. Gorz et JL Laville ; cf. ouvrage de ce dernier, Les services de proximité en Europe. Pour une économie solidaire, Paris, Syros, 1992.

[14] F. De Singly, dir., La famille en questions. État de la recherche, Paris, IDEF/ Syros, 1996 ; et Le soi, le couple et la famille , Paris, Nathan, 1996.

[15] G. Ausloos, « Finalités individuelles, finalités familiales : ouvrir des choix ». Revue Thérapie familiale, vol.4, n°2, Genève, p. 207-219, 1983.

[16] G. Delaisi de Parseval, S. Lallemand, L’art d’accommoder les bébés. 100 recettes françaises de puériculture, Paris, Seuil, 1980.

[17] cf D. Favre, La fonction symbolique du permanent en crèche parentale, Mémoire d’année préparatoire à l’entrée en licence de Sciences de l’éducation, sous la conduite de Pain J., Université Paris X Nanterre, 1987.

[18] M.D. Wilpert, « Une réflexion sur le rôle du tiers socialisateur au sein de la crèche parentale (à propos de supervision », Gazette de l’ACEPP, Juillet 1989.

[19] Pour le développement de ce point cf. Didier Favre, in L’ École des Parents, n°3-4, juillet 2001, Cahier Parentalité, p. 46-47, section IV à VI, « Relations parents-professionnels : crèche parentale, changement de perspective ».

[20] cf. J.Oury, J.Pain – F.Tosquelles, Éducation et psychothérapie institutionnelle, Collection PI, Paris, Hiatus, réédition 1984.

[21] Processus de légitimation institutionnelle et démocratique, légitimité de compétence, tels que décrits par H Hatzfeld, Construire de nouvelles légitimités en travail social, Paris, Dunod, 1998.

[22] La compétence pourrait être « ce qui se fonde en situation d’action » ; la capacité relevant d’un potentiel à. Rappelons qu’aucun auteur autorisé n’est en accord sur ces questions, de Hameline, à Malglaive, en passant par Leboterf. La littérature de formation sur ces points est non seulement sur-abondante, mais contradictoire. En accord avec les préconisations de JM Barbier du CNAM, je me tiendrai à cette proposition, humblement personnelle et non définitive.

[23] G. Ausloos, La compétence des familles. Temps, chaos, processus, Toulouse, Érès, 1995 ; P.Durning, Éducation familiale. Acteurs, processus et enjeux, Paris, PUF, 1995.

[24] Plus de 90% des professionnels de la garde d’enfant se situe à niveau V et en dessous. Les rémunérations sont majoritairement basses, et le travail au domicile dominant

[25] cf. C.Tijus, A.Danis, A.Santolini, Étude de l’environnement de l’enfant défavorisé en crèche parentale, Fondation Bernard Van Leer (Pays Bas), Centre de Ressources ACEPP, Paris, 1995.

[26] Ce concept éclaire ‘l’inextricable’ en croisant deux concepts, celui de ‘double lien’ repris à l’antipsychiatrie par l’approche systémique à partir des travaux de Bateson, et celui de ‘paradoxe’ formulé par Y.Barel ; cf. M.Mony, « La responsabilité des parents et des professionnels dans les structures d’accueil de jeunes enfants à gestion parentale et associative : production de savoirs nouveaux par la mobilisation des compétences de tous les acteurs », in Politiques sociales et qualité des modes d’accueil de la petite enfance, Actes du colloque ADRETS, 1993, Lyon. Centre de ressources ACEPP, 1993.

[27] D. Houzel, Les enjeux de la parentalité, Toulouse, Érès, 1999.

[28] Ce que me rapportait une collègue, dont le mari est d’origine africaine, pointant l’autorité des oncles sur leurs enfants, quasi équivalente à celle du père – ce qui n’allait pas sans contestation par les enfants.

[29] Particulièrement celle de « responsable technique », (art. R.180-11, 1° et 9° : (il) « précise en outre les responsabilités respectives et les modalités de collaboration des parents et des professionnels … ainsi que les fonctions déléguées au responsable technique. »

[30] Concept que je dois à Myriam Mony.

[31] Remerciements à Michel Bass pour ce paragraphe de synthèse.

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