Les jeunes sont-ils entendables par les adultes, les professionnels dans le cadre de leurs missions ? Dr Michel BASS

Les jeunes sont-ils entendables par les adultes, les professionnels dans le cadre de leurs missions (les conditions d’une démocratie sociale avec les djeunes) ?

Michel BASS

Colloque du GRAPE, 29 novembre 2007

 

On prétend éduquer alors qu’en fait on ne veut que contraindre sans employer la force (H.ARENDT, la crise de l’éducation in la crise de la culture, idées Gallimard, 1973, p. 228)

Cette inquiétante disposition qui pousse les gens à combattre pour leur servitude comme s’il s’agissait de leur salut. (Miguel ABENSOUR in Le goût de l’altérité, Desclée de Brouwer, 1999 p.32, citant La Boétie)

Pour introduire mon propos, voilà une brève histoire de Bob, que j’ai eu à connaître de par mes nouvelles fonctions : bob est un jeune garçon adopté dont les parents ne veulent plus. Il est placé en foyer départemental de l’enfance par décision de justice, mais sur la demande des parents. Il a 15 ans. Bob déstabilise complètement le foyer. Cela fait presque 1 an que personne ne veut plus de lui. Au foyer de l’enfance cela devient intenable ; Bob n’accepte aucune règle, il « est » violent, menace autres enfants comme adultes. Plusieurs fois on a du appeler la police pour le désarmer après qu’il eût agressé un éducateur, en général un homme. Il n’écoute personne, et ses éducateurs disent de lui qu’il est dans la toute puissance, qu’il n’accepte aucune règle ni aucune limite. Il faut reconnaître que les messages qui lui sont renvoyés implicitement ne l’incitent pas à l’écoute : « tu n’as rien à faire ici » lui est-il signifié car en effet le foyer départemental affiche sa vocation de n’être qu’un lieu d’observation et d’orientation. Cela aurait du conduire à lui trouver rapidement un autre lieu d’accueil, mais rien n’a jamais tenu, car ce qu’il demande, c’est de rentrer chez ses parents (c’est-à-dire avoir des parents)… Sa demande est-elle entendue ? Ou plus exactement sa parole est-elle entendable ? Un jour, il a dérobé son dossier sur le bureau de l’éducateur chef. Bob s’est enfermé dans sa chambre et a lu attentivement son propre dossier. Ce qu’il a à dire place tout le monde devant des impossibilités : c’est parce que ses parents ne veulent plus de lui qu’il est là et lui aimerait bien rentrer chez ses parents. Il est dans une double contradiction : ni rentrer chez lui ni rester là. Il n’a de place nulle part où il se trouve ou aimerait être. Par son attitude, par ses actions et réactions, il contribue à façonner le paradoxe dans lequel il est enfermé.

C’est dans ce contexte que Bob est qualifié et requalifié par les intervenants sociaux, psychologiques et judiciaires.

L’institution qui l’accueille joue et renforce le problème qui l’a fait arriver là. Il ne respecte pas le cadre, il n’est plus contenu par rien disent les intervenants qui s’investissent du rôle de gardiens des règles. Ce qu’il est amené à faire (violences, fugues, refus) est-il le signe d’une souffrance, d’un problème qui l’affecterait en propre ? Chaque intervenant sait bien que non… et fait comme si c’était oui car c’est effectivement difficile pour lui. Personne ne pense sérieusement que ce garçon souffre d’un problème de personnalité, de délinquance ou de maladie mentale. Et pourtant, on agit comme si. Il va chez le juge, il va chez le psychologue, il a ses éducateurs, et même des médecins. Les autres enfants de son âge sont également pris dans ce jeu. Ils ont peur, ne le supportent plus, ou au contraire deviennent des compagnons de fugue et de révolte. D’ailleurs Bob fait régner sa loi parmi ses collègues. Les réunions hebdomadaires avec le groupe des adolescents ne changent rien à l’affaire.

Cette situation me ramène à des considérations issues de 2 recherche-actions que l’AFRESC a réalisées récemment et dans lesquelles la question des jeunes devenait centrale[1], menée avec des méthodes très différentes. Dans la première, la recherche n’était pas centrée sur la question des jeunes, mais sur le bien-être et de la santé dans des quartiers d’habitat social. La question des jeunes y a émergé de la bouche des habitants (adultes) comme un problème difficile, les jeunes étant décrit de manière presque uniquement négative. Cela nous a incité à aller demander leur avis aux intéressés. Dans la deuxième recherche, l’objet de la recherche portait sur les jeunes eux-mêmes : il s’agissait de comprendre « leur souffrance psychologique » afin de mieux la prendre en charge et la prévenir. La commande était institutionnelle.

Notons cependant que la situation rencontrée dans la première étude (cette incroyable négativisme sur les jeunes) est du type de celles qui ont conduit ailleurs à déclarer prioritaire l’action contre la souffrance psychologique des jeunes : de constats de déviance, d’incapacité à dialoguer, de « glandage » ou d’errance, les jeunes effraient la génération précédente. On a alors vite fait de craindre pour ces jeunes qui ne rentrent pas dans les normes, voire qui les défient ouvertement.

La 1ère recherche pourrait être résumée de la manière suivante : les jeunes qui grandissent ne respectent pas nos normes et cela pose problème aux professionnels et aux habitants d’un quartier d’une petite ville tranquille.

Lors de nos entretiens avec les habitants des quartiers, nous avons été frappé de la place prépondérante et négative que « les jeunes » occupaient dans les préoccupations des adultes. Ces derniers étaient inquiets des comportements des enfants, considérés comme de plus en plus agressifs, et des adolescents qui cumuleraient l’abus de consommation de produits psycho-actifs (cannabis, alcool), des conduites dangereuses avec leur scooter, et même des conséquences attribuées à l’ennui (ils attaquent même les poules).

Ce qui inquiétait en fait les parents, c’est qu’il y avait « des jeunes qui traînent sans qu’on sache ce qu’ils font ». Considérations cependant exemptes, dans ce cas d’espèce, de la moindre agressivité : ce qui était regretté, c’était la difficulté de communication, qui conduit à l’existence de 2 mondes semblant s’éloigner l’un de l’autre.

Pourquoi un tel effroi ? Pourquoi une telle peur de la différentiation, de la distance qui – inéluctablement – se créé entre générations ?[2] Inéluctablement car les jeunes se construisent en s’autonomisant. La différence est ainsi construite, observée et analysée au travers d’une norme (la société instituée) et d’une méthode implicite (la normalisation). En venant menacer un monde que les adultes ont renoncé à interroger eux-mêmes, les jeunes, par leur indétermination (« on ne sait pas ce qu’ils font ? ») produisent de l’incertitude, et c’est cette incertitude qui fait peur (la menace de l’inconnu). L’incertitude équivaut à une perte de maîtrise mais c’est aussi la condition et la possibilité d’un avenir différent du présent (cela s’appelle la liberté[3]…).

Ce qui semble déranger le monde des adultes, professionnel comme parents, c’est tout ce qui menace leur représentation du monde, c’est-à-dire le système institué que chacun s’est habitué à ne pas trop questionner. Le fait de ne pas avoir de but, l’errance (« les enfants errent tard le soir »), l’imprévisibilité des trajectoires (« tout ce temps qu’ils passent à traîner ») forment cet espace indéterminé habité par la figure du « jeune » que les adultes sont effrayés de ne pas pouvoir prévoir, classer et déterminer, ce qui est à-venir (comment prévoir, faire de la prospective avec des jeunes ?).

Nous avons alors été demander aux intéressés ce qu’ils en pensaient en les rencontrant dans leur espace (les arrêts de bus, les clubs de jeune, les cages d’escalier, etc.). Nous avons pu noter qu’ils ont parfaitement conscience du regard porté sur eux. Aucun n’a été surpris ni opposé de démenti. Leur discours est en miroir de ceux des adultes : ils regrettent leur manque de respect et de politesse (surtout s’il s’agit d’agents des services publics). « Quand on leur dit bonjour, ils ne répondent pas ». D’une manière générale, « les adultes ne montrent pas le bon exemple » et – surtout – « on dirait qu’ils ont peur de nous ». Il est reproché aux adultes de « mettre tout le monde dans le même sac » et, de toutes façons, « les adultes ne nous écoutent pas et ne sont pas disponibles, ils ne pensent pas qu’on peut discuter de choses sérieuses ». Ils dénoncent ainsi une « politique anti-jeunes » car le simple fait d’être ensemble leur est interdit ; la loi interdit les regroupements dans les halls mais ils font remarquer qu’ils n’ont aucun endroit où aller et se réunir (s’entendant hors de la présence d’un adulte ; à cet égard pour nombre d’entre eux les maisons de quartiers ne les intéressent pas car elles ne correspondent pas à leurs besoins, sans d’ailleurs qu’ils aillent beaucoup plus loin dans l’expression de ces besoins). Ils ressentent mal l’assimilation « jeune = délinquant ou drogué ». Bref, peut-être imaginent-ils qu’ils devraient être accueillis tels qu’ils sont dans la société (ce serait à la société de s’adapter), alors que la société instituée, celle de leurs aînés, attend d’eux exactement le contraire (qu’ils s’adaptent).

Finalement, ce qui est en jeu, c’est d’une part la perspective d’un manque d’avenir (mais il y a la perspective d’un ailleurs) et c’est le désir de ne pas s’ennuyer comme leurs parents à la maison devant leur télé. Leur mode d’être en groupe fait peur. Voir se regrouper des jeunes dans la rue est d’ailleurs toujours inquiétant.

Ce qui est perçu et décrit, de part et d’autre par les adultes et les jeunes, c’est un univers de non communication, d’incompréhension, de vide d’avenir. Ce qu’on attend des jeunes, c’est de se fondre dans la société telle qu’elle est, c’est-à-dire telle qu’elle est instituée et investie par les adultes Bien sûr, on peut objecter que cette plainte des jeunes ou des adultes (« on ne nous écoute pas, on n’a pas la voix au chapitre » ou « ils ne viennent pas, ils n’ont jamais rien à dire) est lancinante et que ce serait dans (ou grâce à) la plainte que la rencontre et le dialogue pourraient s’établir. Mais il s’agit là d’un faux semblant. Car en effet, les jeunes entre eux communiquent comme jamais aucune génération n’a communiqué (voir les blogs et forums Internet). Philippe LEMOINE, interviewé dans Télérama de cette semaine (N° 3019, p.22) dit la chose suivante : « Qu’est-ce qui enthousiasme les jeunes dans l’interconnexion ? La conscience que face aux questions qu’ils se posent et auxquelles ne répondent pas les mots, les livres et les théories reconnus, ils ne sont pas seuls au monde et peuvent rencontrer d’autres personnes qui se posent les mêmes questions ». Je pense qu’on pourrait en dire autant des adultes qui ne sont pas les derniers à s’être convertis à la communication virtuelle. Plus vraisemblablement, ce qui pose problème sont les différences entre jeunes et adultes, ces comportements « aux limites », ces comportements de transgression, que l’on reconnaît à la fois comme, « une nécessité, mais aussi un danger ». Le vœu implicite de la génération installée : faire en sorte que grandir, ce soit accepter les normes. Dialogue impossible car justement, être jeune c’est refuser l’aliénation. Comme le dit CASTORIADIS, penser aujourd’hui la relation entre jeunes et adultes, penser la relation éducative ne nécessite-t-il pas d’établir « un autre type de relation entre la société instituante et la société instituée, entre les lois chaque fois données et l’activité réflexive (…) permettant la libération de la créativité collective » ? (CL III p.146).

Mais CASTORIADIS sait bien que l’on est loin de cette pédagogie car il ajoute que « si les gens ne veulent pas [de la participation], il n’y a rien à faire. Tranquillisez-vous : on retombera sous votre gouvernement libéral (…) On ne peut pas sauver l’humanité contre elle-même. (CC 2005, p. 158). Il sera alors temps de proposer un local pour les jeunes…

Dans la 2e recherche - à V, il est question de la souffrance psychologique des jeunes, notion issue en partie d’une lecture biaisée de la réalité, induite par la « distance instituée » entre les professionnels et leur public.

V est une ville de la banlieue parisienne, en grande partie composée de logements sociaux, et dans une procédure intense de rénovation urbaine.

La commande politique devait nous amener à proposer des solutions à la souffrance psychologique des jeunes. Pour nous il s’agissait tout d’abord de trouver des jeunes rentrant dans cette catégorie. Nous avons demandé aux différents professionnels médico-sociaux de la ville ce qu’ils entendaient par là Puis de nous désigner des personnes répondant à leurs critères, c’est-à-dire des personnes qu’ils estimaient devoir prendre en charge.

Là comme dans la ville précédente, nous avons pu constater une nette différence entre la perception des adultes professionnels et la perception des intéressés et de leur entourage (y compris parents ou autres adultes qu’ils nous avaient désignés comme « de confiance »).

Pour les professionnels la perception de cette souffrance des jeunes se fait par la reconnaissance d’un grand mal-être et d’une solitude importante, voire d’un isolement. A l’extrême il peut exister des problèmes de personnalité pouvant engendrer des attitudes et comportements « violents »ou au contraire de repli sur soi, avec une perte importante de repères, dans le temps et l’espace, dans le rapport au corps etc., pour les plus perturbés. De plus, les jeunes témoigneraient d’un « autre rapport à la réalité que « nous » (professionnels) et ils percevraient la société comme « rejetante ». Le registre des difficultés individuelles qui en ressort proviendrait « d’un trouble profond de la personnalité, des difficultés à s’exprimer (écrit bien sûr et oral) et d’un sentiment de rejet ou d’adversité ».

Bien évidemment, il s’agit là d’une « expertise professionnelle » sur le public. Ces traits ne sont pas contestables en tant qu’ils proviennent d’une expérience et d’une pratique professionnelles avérées, mais la question qui va se poser de notre point de vue concerne le mode d’intervention déduit de cette approche individuelle des problèmes. C’est en allant écouter les jeunes et les membres de leurs réseaux que nous avons pu comprendre en quoi nous les initiatives et projets pensés pour les jeunes nous gênaient.

Mais qu’en disent les jeunes et leurs réseaux ?

A aucun moment de nos entretiens les jeunes ne se sont attribué les difficultés repérées par les professionnels (Nota Bene : la raison de l’entretien n’était pas de parler de leur souffrance, mais bien plutôt de les interroger sur la manière dont ils vivent, dans la ville et le quartier, et la manière dont ils résolvent les problèmes qu’ils estiment avoir). De même les personnes-ressources des réseaux des jeunes que l’on a pu rencontrer n’abordent jamais le problème des jeunes du côté de leurs difficultés ni de leurs manques ou souffrances. Ces personnes-ressources n’éludent cependant aucune des difficultés vécues par les jeunes mais ils présentent celles-ci comme étant « enchâssées dans la vie sociale de la communauté », c’est à dire que les difficultés ne sont pas prises comme élément d’explication du comportement du jeune en tant que tel, mais en tant que faisant partie de la vie collective et sociale de ces jeunes. Les difficultés ne sont pas isolées du contexte et ce dernier est déterminant comme élément interprétatif : les situations de vie des uns et des autres apparaissent tissées dans des liens sociaux faits de réciprocité. Contrairement à la perception d’isolement qu’ils donnent à voir aux professionnels, ils décrivent un monde commun partagé, proche et solidaire (c’est-à-dire à qui répond présent en tant que de besoin) ; chacun vit des difficultés, les reconnaît et les partage, et ne conçoit pas de différence particulière entre soi et les autres. C’est le lot commun. Dans cette micro société à part (à part parce que reléguée), la problématisation est facilement collective, sans pour autant prendre une dimension politique.

Le réseau aide chacun dans la mesure de ses moyens. Ce point est essentiel car il permet de mettre en évidence ce qui différencie ce réseau social du réseau socialisé des intervenants médico-sociaux, à savoir la « distance instituée » (jugée méthodologiquement nécessaire) entre les professionnels et leur public, en ce qu’elle contribue à créer une lecture biaisée de la réalité vécue par ce même public. Les points de vue sur ce que chacun vit ne se recoupent pas, la parole instituée (l’avis des professionnels), normée et se voulant normative, l’emportant sur la parole instituante (la vie des gens) et, ce faisant contribue à déformer ce que l’on peut entendre des gens.

Ce phénomène de légitimation institutionnelle du discours « expert » sur le public autorise l’apparition de nouvelles catégories : celle de « souffrance psychologique des jeunes ».

Ce qui nous apparaît commun entre professionnels et jeunes, entre réseaux sociaux et réseaux de professionnels est l’absence d’une approche politique des problèmes et l’effacement de la dimension collective des difficultés vécues, ramenées à de la souffrance individuelle (que l’on va alors pouvoir prendre en charge, soigner). A aucun moment il ne peut y avoir de « sortie par le haut », c’est à dire une connaissance partagée de ce qui fait problème : en gros, pour les uns les jeunes souffrent et il faut les soigner, pour les autres le problème c’est le manque de travail, le manque de logement, et ce sont des problèmes collectifs à traiter préalablement.

En conséquence les professionnels, après avoir opté pour une causalité d’ordre « individuelle », sont conduits à élaborer une approche individuelle de l’intervention ; et quelle que soit la qualité de celle-ci, elle ne permet plus une approche collective et institutionnelle de la situation. Le mode de travail individuel se cantonne en effet au colloque singulier qui, pour nécessaire qu’il soit, ne peut résumer le travail de problématisation – conscientisation[4] des problèmes qui se posent aux jeunes vivant dans ces quartiers.

Pour les professionnels l’approche de la souffrance permet une mise en différé institutionnelle de la demande de travail, au sujet de laquelle ils sont très impuissants. On peut comprendre combien certains jeunes craignent d’en passer par là (c’est à dire qu’ils redoutent et refusent de se voir attribuer personnellement la difficulté à trouver du travail) et cela explique certainement des rejets ou des échecs dans l’accompagnement des services, voire des jugements très négatifs sur certains services. Ainsi par leurs témoignages ces jeunes font valoir que c’est la question de l’identité, de la reconnaissance, le sentiment de leur honneur, leur fierté qui est bien en jeu.

 

Voilà 3 histoires très différentes. Qu’ont-elles en commun ?

 

Dans ces 3 histoires, la dimension collective de la parole, de la problématisation est évacuée. Le contexte social est mis de côté, la perspective de l’avenir, de la liberté instituante dont je reparlerai plus tard est occultée.

Mon propos est d’essayer de comprendre la place et le rôle assigné aux jeunes dans notre société actuelle. Poser la question de savoir si les jeunes sont entendables signifie interroger la légitimité de leur parole individuelle et collective dans la société. J’entends par statut légitime de la parole ce qui confère à la parole sa dimension politique.

Reprenons l’histoire de Bob. Bob ne peut plus rien dire, et sa parole ne fait même plus sens pour lui. Quoi qu’il dise, rien ne change. Ses violences sont bien sûr perçues, repérées, exposées comme problèmes à résoudre. Mais elles restent inaudibles. La seule chose que les adultes finissent par être capables d’articuler renvoit à la loi, cette loi qu’il incombe à Bob de respecter, mais que, en individu autonome il cherche à mettre en question, remise en question nécessaire à la solution de son problème. L’entendre serait reconnaître à l’individu autonome la possibilité de mettre en question cette loi à laquelle on lui demande d’obéir. Ce qui est inentendable, en première approximation, c’est une dimension de la place du sujet dans son histoire et dans l’institution. L’éducatif lui dit : tu dois obéir et accepter que ce que tu veux est impossible. Devant l’impossibilité du dialogue, de la remise en question de cet ordre, et sans dimension permettant à l’individu la liberté de sa pensée, l’alternative à l’obéissance ne peut être que l’anarchie, cet état où la transgression est la seule activité possible. Faire violence, c’est vouloir se faire entendre. Mais cela ne peut pas avoir les effets escomptés. L’institué renforce sa volonté de faire taire, c’est-à-dire sa non écoute. Bob n’est entendable que dans son asymptote institutionnalisée : son comportement est le signe d’une souffrance que le cadre normatif de l’écoute va réinterpréter du côté de la pathologie, de la transgression, de la délinquance. Le cadre normatif est bien celui des règles et limites sans cesse rappelées à l’ordre et jamais questionnables. L’utilisation comme analyseur des notions de déviance, de pathologie aboutit à refermer la questionnabilité sur la seule psyché, sur le seul individu, incapable de réfréner ses pulsions. Finalement, ce ne serait pas un défaut d’écoute, de possibilité institutionnelle de penser dont il s’agit, mais d’un défaut inhérent à l’individu qui ne peut ni ne veut se soumettre à des règles non interrogeables.

Mais si l’on pense au contraire que ce qui singularise les jeunes, c’est d’être dans une période de leur vie propice à la révolte, où ils espèrent encore façonner eux-mêmes le monde dans lequel ils sont censés entrer, alors il faut considérer que symptômes et transgressions expriment une colère face au renoncement demandé pour intégrer le monde des adultes.

Colère légitime car ce renoncement – demandé aux jeunes – à questionner nos normes, nos fonctionnements caractérise le monde normé et institué des adultes, monde dans lequel est dépensé une énergie folle à se défendre contre tout changement au point que certains (ENRIQUEZ) en arrivent à parler de structures mortes vivantes. Ce renoncement des adultes est le propre d’une société « intégrée », normée. Mais cette volonté de normalisation des jeunes par ces mêmes adultes, si elle devient trop radicale (ne considérer dans la déviance et les comportements anormaux que pathologie) recèle un danger immense : que serait en effet une société où la dimension instituante serait absente, où « l’imaginaire radical instituant » serait forclos, la norme immuable et donc non sujette à débat ?

Cette question est fondamentale dans la mesure où, rappelle CASTORIADIS « dans la presque totalité des sociétés (…) règne l’hétéronomie instituée, [et] la société instituée fait chaque fois des individus – à partir de la psyché – qui, comme tels, ne peuvent plus faire que la société qui les a faits (…), et où, à part l’éventail de rôles sociaux prédéfinis, les seules voies de la psyché singulière sont la transgression et la pathologie. (CC 1990 p.115).

En première approximation, entendre les jeunes, de la part des adultes normés, consisterait donc à renoncer à leur volonté de normalisation pour reconnaître aux jeunes leur pouvoir normatif (pour reprendre les précisions développées par Georges CANGUILHEM). Ce serait accepter une remise en question de « notre propre démission face à la montée de l’insignifiance » (CC 2005), insignifiance d’un démocratie libérale qui évite à tout prix ce qui la légitime, à savoir la confrontation des opinions de gens, ce que les grecs appelait la doxa.

Cela explique en bonne partie pourquoi la « psyché singulière des jeunes » (CC 1997) est massivement crainte ou considérée comme transgressive ou pathologique.

Si l’on considère autrement ces comportements, par exemple comme l’expression d’une opinion, le caractère non entendable des jeunes mettrait en évidence une crise, voire une déficience grave de notre démocratie dans la mesure où, selon CASTORIADIS « la démocratie, c’est le régime de la doxa, c’est-à-dire de l’opinion bien considérée, de cette faculté que nous avons de nous former une opinion sur des questions qui échappent aux raisonnements géométriques ». (CC 2005, p.155)

Education, normes et liberté

Poser la question d’une possible légitimité des opinions dans la société, c’est nécessairement poser la question du processus qui peut amener un enfant vers l’expression libre de ses conceptions, vers la possibilité que sa parole ait le pouvoir d’influencer le monde. En un mot il s’agit du processus qui conduit l’enfant à la citoyenneté. C’est pourquoi je notai plus haut que penser la relation entre jeunes et adultes, c’est penser la question de l’éducation et de sa pédagogie. Comment amener les enfants vers la citoyenneté sans interroger aussi le sens que l’on donne au fait de devenir citoyen dans notre monde ?

Or, il est facile de remarquer que la totalité des institutions qui accueillent ou s’occupent des enfants sont des institutions éducatives. L’idéologie éducative traverse, imprègne entièrement toute l’action destinée aux jeunes (le jeune en difficulté a « son éduc », on met en place de la prévention spécialisée grâce à des « éducateurs de rue », etc.). Notre intervention, notre pédagogie est massivement proposée aux jeunes. Ils sont pris dans notre désir de les éduquer.

Que serait alors une éducation visant à la citoyenneté ? Cette question est ardue tant le processus qui conduit à la citoyenneté est considéré par certains comme hors du champ politique. Ainsi pour Hannah Arendt, « l’éducation ne peut jouer aucun rôle en politique, car en politique, c’est toujours à ceux qui sont déjà éduqués que l’on a affaire ». (HA 1972 p.240)

Car introduire la dimension politique dans l’éducation des enfants brise « le rempart contre le monde et en particulier contre l’aspect public du monde (…) apportant la lumière impitoyable du domaine public qui vient inonder toute la vie privé [des enfants] si bien que les enfants ne disposent plus d’un abri sûr où ils peuvent grandir » (HA 1972 p. 239). Abri sûr qui est, pour HA, la vie de famille, l’espace privé, intime, qui protègerait de la force nivelante de la société des enfants qui ainsi resteraient dans la force de leur imaginaire ? Une fois cet imaginaire développé, « la situation est entièrement différente quand l’éducation ne s’adresse plus à l’enfant mais au jeune (...) L’institutionnel s’intercale entre le monde et le domaine privé (…) et les éducateurs font ici figure de représentants d’un monde dont, bien qu’eux-mêmes ne l’aient pas construit, ils doivent assumer la responsabilité » (HA 1972 p.242), c’est-à-dire que l’on est « armé » pour se confronter au monde des adultes, monde dans lequel on doit entrer et que l’on doit accepter.

S’agit-il alors pour le jeune, une fois éduqué, de s’intégrer et de participer à la vie instituée ? Ou d’exprimer par sa liberté sa force instituante ? Pour HA, l’éducateur est le représentant du monde institué, mais a pour mission d’assurer « le libre épanouissement des qualités et des dons caractéristiques [de chaque être humain] et qui fait qu’il n’est pas seulement un étranger dans le monde, mais quelque chose qui n’a jamais existé auparavant » (HA p242). Très curieusement, HA semble à la fois restreindre la démarche éducative à sa dimension normative tout en l’ouvrant au politique et nous emmène vers un paradoxe, celui que j’énonçais plus haut, entre la norme et la liberté. Ainsi, si pour HA, l’éducation est forcément normalisante – et l’acceptation de cette dimension représente pour elle la responsabilité des adultes en tant qu’elle constitue leur autorité – elle stipule parallèlement que l’éducation, pour normalisante qu’elle doive être doit laisser libre l’épanouissement de l’être humain, ce que CASTORIADIS appelle la psyché singulière. Car, la liberté, dit-elle dans la Condition de l’Homme Moderne, c’est la possibilité qu’a un être humain de commencer quelque chose de radicalement nouveau dans le monde. CASTORIADIS parle pour sa part d’imaginaire radical instituant. La liberté c’est ce choix fait par la raison, et « cette décision est déjà la première manifestation de cette liberté » (CC LIII p.69)

C’est pourquoi, pour CASTORIADIS (CC 1990 p.146), « la [finalité] de la paideia est d’aider ce faisceau de pulsions et d’imagination à devenir un anthropos (un être capable de gouverner et d’être gouverné) [pour laquelle] deux principes doivent être fermement défendus :

-  tout processus d’éducation qui ne vise pas à développer au maximum l’activité propre des élèves est mauvais

-  tout système éducatif incapable de fournir une réponse à la question éventuelle des élèves : pourquoi devrions-nous apprendre cela ? est défectueux.

 

Il s’agit donc de constituer, dans les institutions éducatives, des imaginaires tournés vers la citoyenneté, laquelle ne se définit que relativement à l’autre, dans la possibilité d’un débat permettant la confrontation des opinions.

Cela impose « de former des institutions rendant cette réflexivité collective effectivement possible et l’instrumentant concrètement [et de] comprendre que la paideiai, l’éducation – qui va de la naissance à la mort – est une dimension centrale de toute politique de l’autonomie (CC 1990, p.138). Cela résume assez bien, je crois, la théorie centrale de la pédagogie dite institutionnelle.

Le paradoxe entre norme et éducation est le pendant en pédagogie de la lecture biaisée que nous avons décrite dans notre recherche sur « la souffrance psychologique » des jeunes, où le fait d’identifier ces jeunes comme étant en souffrance relevait d’un système de références légitimant l’aide et le soin.

Cette difficulté pour les intervenants médico-sociaux de comprendre, traduire et accompagner l’autonomie tant du point de vue éducatif que thérapeutique, c’est-à-dire cette capacité de changer le monde chez les jeunes, conduit à demander aux jeunes de renoncer à sa révolte à seule fin de s’intégrer. Injonction paradoxale s’il en fut, car il s’agit de renoncer à ce qui me permet de m’intégrer à seule fin de m’intégrer, si tant est que l’appropriation des normes, l’acceptation du monde des adultes, nécessite leur transformation et l’espoir que les règles ne sont pas immuables.

Ainsi, aller vers l’autonomie, c’est mettre en oeuvre la possibilité effective d’une participation citoyenne, nécessitant une « praxis poïétique de l’autonomie » qui fait de « l’éducation [de la personne (…) l’état qui amène] l’inhibition minimale de son imagination radicale et le développement maximal de sa réflexivité (…) Ce projet est nécessairement social et non pas simplement individuel. (CC1990, pp. 146 – 147).

 

La solution de cette énigme est la tâche impossible de la politique. (CC 1990, p. 148).

 

Je reviens à ma question initiale : les jeunes sont-ils entendables :

 

Poser la question de « l’entendabilité » des jeunes est problématique. Cela revient à poser la question de la liberté et de la démocratie, et donc de la place que les jeunes prennent dans l’avenir de la société.

Or, pour Jean-Luc NANCY, « la liberté est contraire à toute obligation, elle ne tient son autorité que d’elle-même et se donne sa loi (…). Cette liberté conçue comme un état – ou comme un être – soustrait à tout pouvoir et à tout commandement extérieur, nous la posons ou nous voulons la poser comme un impératif catégorique, par quoi nous entendons au moins qu’il ne se discute pas ».(JLN p.9)

Imaginer qu’un (ou les) jeunes ne soient pas entendables, c’est imaginer 2 choses : que leur parole n’a pas de valeur, et que la liberté que la parole donne est refusée. Dénier à la parole de l’autre sa valeur et refuser la liberté est un choix politique clair : celui de la tyrannie. Car la parole, si l’on suit HA (CHM) est le propre de l’homme (le monde n’est humain qu’en tant que les hommes parlent, et cette parole conditionne, fabrique le politique) c’est sa capacité de se regrouper, de se parler, de sortir de l’isolement afin d’éviter la désolation. Se parler, c’est échanger ses opinions, première expression de ses conceptions. Faire société, faire monde, c’est accepter le conflit des conceptions, donc des opinions. Dans le choix de la liberté et de la démocratie, ce conflit produit la loi commune en la questionnant sans cesse. La démocratie est le règne de « l’auto – nomos ».

Revenons à notre rapport aux jeunes. Notre responsabilité d’adulte est de porter et transmettre la loi. Réciproquement, la responsabilité des jeunes, ou plus exactement leur singularité, c’est d’être dans ce mouvement, dans ce paradoxe d’intégrer un monde déjà là (donc une hétéronomie) et d’entrer dans le monde comme des être libres, c’est-à-dire capables de changer les règles, le monde (autonomie, capacité normative). La relation entre adultes normés (et ayant souvent aussi renoncé à l’autonomie, à changer le monde) et des jeunes normatifs (c’est-à-dire encore capables et désireux de changer le monde) caractérise la dimension de l’éducation. Ce sont les parents « les premiers éducateurs de l’enfant » et ensuite les structures publiques telles que l’école. Or en lisant de manière croisée ARENDT et CASTORIADIS, on s’aperçoit du paradoxe de l’éducation des jeunes : à la fois les faire pénétrer et accepter le monde déjà là, la société instituée, sans lequel la parole et l’existence ne signifieraient rien, et développer la capacité à penser, c’est-à-dire la liberté et l’autonomie.

Entendre les jeunes, c’est donc poser la possibilité de l’expression pleine et entière de la liberté et de l’autonomie. Sauf à remettre en cause la possibilité de la liberté et de l’autonomie. Mais remettre en cause cette possibilité, c’est soit faire le choix de la tyrannie (c’est-à-dire en fait refuser l’idée démocratique, celle du partage des opinions et de la normativité) car en effet la tyrannie refuse, réprime, fuit la liberté et tente d’imposer un monde immuable de lois (où les lois du tyran se veulent identique à la Loi, avec un L majuscule, la loi symbolique), soit, et ce la relève du même, se penser comme une société traditionnelle où la société est stable, immuable, voire cyclique pour reprendre les termes d’Eliade.

Nous ne sommes ni une société traditionnelle, ni une tyrannie. Mais à examiner le mode de relation et d’appréciation que les adultes entretiennent avec leurs jeunes, on peut sérieusement se poser la question. Plus : ne pas reconnaître de vertu instituante à l’attitude radicalement normative des jeunes, transformer paroles, attitudes, comportements en catégories juridiques (déviance, délinquance) ou médicales (pathologies, souffrance) ne peut que fabriquer ce cercle vicieux de l’exclusion et de la violence, que je constate partout, tous les jours, en particulier dans nos institutions accueillant des jeunes.

Refuser d’entendre, transformer cette nécessité d’entendre pour le partage de la doxa par de l’écoute revient à enlever à la parole son pouvoir normatif, aux groupes la faculté de penser et changer le monde. On peut alors « recueillir toutes les paroles, le recueil anéantit tout pouvoir politique à la parole, et il s’agit donc bien, en terme politique d’un anéantissement : une parole qui n’a plus de sens ni de pouvoir pour l’action (je reprends ici une autre distinction de ARENDT entre l’action et la contemplation, entre l’agir et le faire : l’action est rendue possible par la parole car la parole est le véhicule par excellence de la politique. On trouve ainsi souvent, dans les projets pédagogiques des établissements accueillants des enfants, des « groupes de paroles ». Souvent pensés par des psychologues, ou par des éducateurs dont la pensée éducative repose sur la dimension psychologique, ces groupes ne conduisent que rarement à questionner l’institution ou a situation dans lequelles sont pris les jeunes. A la différence d’une pédagogie institutionnelle dont le but express est justement de mettre en place les conditions d’une citoyenneté dans l’institution. 

Si les paroles provocantes, violentes des jeunes sont entendues et interprétées du seul côté de la « pathologie », alors à terme, les comportements justement le seront. Comment en effet se faire entendre si les mots, les paroles ne sont plus entendus ?

En repensant à Primo Levy, Antelme et au sort réservé aux rescapés des camps, on ne peut qu’être frappé par le refus d’entendre qui a été à l’œuvre. BETTELHEIM en a fait le moteur de sa pratique : comprendre à quelle point il est déshumanisant que sa parole devienne insensée, que ses propres mots et pensées n’aient plus aucune prise sur la réalité vécue. Pour BETTELHEIM, il s’agit là du plus grand traumatisme possible.

En guise de conclusion

Entendre les jeunes, sauf à renier la dimension de la liberté et de la démocratie, c’est devenir capable de créer dans nos institutions des espaces temps où cette parole reprend sa place instituante. Ces espaces temps sont nécessairement collectifs tant il est évident que le partage des opinions, la délibération instituante n’est pas l’affaire d’un seul, de l’isolement. C’est pourquoi cette tendance à traiter du côté médical, individuel ces questions des comportements me semble dangereuse pour le plus grand nombre. Ramener la parole à la seule parole sur soi, dans un entretien privé, dans une sorte de « privatisation de la négociation sociale » c’est nier à la personne sa dimension d’autonomie, de même que transformer une parole collective en objet à recueillir.

Bref, la relation avec les jeunes (mais quels sont les âges ?), c’est considérer qu’ils ont quelque chose à dire, et que cela fait conflit avec nos conceptions d’adulte. Considérer que l’accès à l’autonomie implique la possibilité de « gérer ce conflit » entre la société déjà là et la société de demain que les jeunes façonneront. Les espaces-temps de confrontation ne sont donc pas des espaces de conciliation, d’explication ou d’expression, mais bien de conflictualisation des paradoxes de la normalisation en démocratie.

Je finirai en citant Elias CANETTI : « c’est dans l’hétéronomie qu’induit l’obéissance à l’ordre reçu que réside donc le plus grand danger. De quelque côté qu’on l’examine, l’ordre, sous la forme achevée et compacte qu’il a revêtue au bout d’une longue histoire est l’élément isolé le plus dangereux de la vie collective des hommes. Il faut avoir le courage de s’y opposer et d’ébranler sa domination. Il importe de trouver les moyens d’en garder libre l’essentiel de l’homme ». (EC 1986) p.57).

 

Références bibliographiques :

HA 1972 : H.ARENDT.- La crise de la culture.- Gallimard, 1972.

EC 1986 : Elias CANETTI.- Masse et puissance.- Gallimard 1986.

CC 2005 : C.CASTORIADIS.- Une société à la dérive.- Seuil 2005.

CC 1990 : C.CASTORIADIS.- Le monde morcelé, les carrefours du labyrinthe III.- Seuil 1990.

CC 1997 : C.CASTORIADIS.- Fait et à faire, les carrefours du labyrinthe V.- Seuil 1997.

JLN : J.L.NANCY.- L’impératif catégorique.- Flammarion, 1983.

Et :

R.ANTELME.- L’espèce humaine.- Gallimard, 1957.

H.ARENDT.- La condition de l’homme moderne.-

H.ARENDT.- Qu’est-ce que la politique.- Seuil 1995.

B.BETTELHEIM.- La forteresse vide.- Gallimard, 1969.

G.CANGUILHEM, Le normal et le pathologique, Paris, PUF, 1984

F.DAGOGNET.- Comment se sauver de la servitude.- Les empêcheurs de penser en rond, 2000.

E.ENRIQUEZ- Ie goût de l’altérité.- Desclée de Brouwer, 1999.

E.ERIKSON.- Adolescence et crise.- Flammarion, 1972.

P.FREIRE.- Pédagogie des opprimés.- Maspéro, 1972.

 

Pour mémoire

 

Le Vocabulaire philosophique de Lalande contient une remarque importante concernant les termes anomalie et anormal. Anomalie est un substantif auquel actuellement aucun adjectif ne correspond, inversement anormal est un adjectif sans substantif en sorte que l’usage les a couplés, faisant d’anormal l’adjectif d’anomalie. Il est exact en effet que anomal, dont Isidore Geoffroy Saint-Hilaire usait encore en 1836 dans son Histoire des anomalies de l’organisation, et qui figure aussi dans le Dictionnaire de médecine de Littré et Robin, est tombé en désuétude. Le Vocabulaire de Lalande expose qu’une confusion d’étymologie a aidé à ce rapprochement d’anomalie et d’anormal. Anomalie vient du grec anomalia qui signifie inégalité, aspérité ; omalos désigne en grec ce qui est uni, égal, lisse, en sorte que anomalie c’est étymologiquement an-omalos, ce qui est inégal, rugueux, irrégulier, au sens qu’on donne à ces mots en parlant d’un terrain . Or on s’est souvent mépris sur l’étymologie du terme anomalie en le dérivant, non pas de omalos, mais de nomos qui signifie loi, selon la composition a-nomos. Cette erreur d’étymologie se trouve, précisément, dans le Dictionnaire de Médecine de Littré et Robin. Or, le nomos grec et le norma latin ont des sens voisins, loi et règle tendent à se confondre. Ainsi, en toute rigueur sémantique, anomalie désigne un fait, c’est un terme descriptif, alors que anormal implique référence à une valeur, c’est un terme appréciatif, normatif ; mais l’échange de bons procédés grammaticaux a entraîné une collusion des sens respectifs d’anomalie et d’anormal.

 

 Georges CANGUILHEM, Le normal et le pathologique, Paris, PUF, 1984 (5e éd.), p.81



[1] Une partie des présentations et analyse des recherches provient d’écrits de mes collègues de l’AFRESC Didier FAVRE et Sébastien LODEIRO, que je ne remercierai jamais assez.

[2] Rappelons les propos d’Erikson dans son ouvrage « crise de l’adolescence » où il rappelle à quel point chaque génération d’adulte a été saisie d’effroi et d’incompréhension devant le comportement des jeunes. Voire, comme déjà Sénèque un jugement sans appel sur la fin de la civilisation engendrée par de tels jeunes.

[3] Hannah ARENDT, dans la Condition de l’Homme Moderne décrit bien la notion de la liberté (qu’elle distingue du libre arbitre) : c’est la possibilité de commencer quelque chose de complètement nouveau.

[4] Pour reprendre les termes de Paolo FREIRE, dans pédagogie des opprimés.

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